第1个回答 推荐于2016-01-30
国家级课程改革实验已进行了一年有余，老师们提出了许多有价值的问题，许多问题集中在如何在大班额条件下进行有效教学。怎么解决这个问题呢与大家就以下几个问题进行探讨。
一、正视问题，树立解决问题的信心
实验区的教师普遍认为新课程的理念是先进的，好的。但在具体的教学实践中，尤其是在大班额教学背景下，似乎新课程的理念难以落实。教师们提出了一些问题，如：如何在大班额的背景下，照顾到所有学生；如何既面向全体，又照顾学生的个别差异，尤其是那些学习暂时有困难的学生；如何进行探究性学习；如何进行小组合作学习；如何避免两极分化等等。这些问题的提出是非常有价值的。
其实，这些问题并不是伴随着新课程的实施才出现的，而是与班级授课制相伴产生的。也就是说，当班级授课制产生之时，这些问题也就相应地出现了，而且长期以来一直困扰着大家。只要是班级授课，就存在这些问题。因为班级授课制的前提预设是：所有的学生都具有同样的学习能力，能够在同样的时间内、以同样的速度学习同样的内容，并达到同样的要求。在这种情况下，照顾学生的个别差异就变得异常困难，因为班级授课制这样一种组织教学的方式，决定了它难以实现教学的多样功能。
是不是就没有解决的办法了呢是不是就听由这种状况存在下去而视而不见呢历史上许多教学论专家都做过努力，比如我们非常熟悉的美国教育家杜威提出的设计教学法活动教学 ，比如斯金纳提出的意在实现学生个别学习的程序教学等等。但是，这些解决问题的思路虽然在理论上能够自圆其说，却在教学实践中又遇到其他难以解决的问题。就我国的实际情况而言，尤其不可取。因此，如何正视班级授课制的问题并加以解决，就非常必要。新时期以来，许多学校已经在做这方面的努力，一些理论研究者也在做这方面的研究，并取得了一些成效。
新课程从理念及操作层面为解决这些问题提供了非常好的支持。新的课程标准的制定，促进学生学习方式的转变，倡导合作学习，主张探究学习等等，正是解决问题的有益思路。有的老师可能会说，班额这么大，怎么能合作，怎么去探究也许，对于较小容量的班级而言，问题稍易解决。但从根本上说，大班额与小班额在问题的出现与解决方面，不存在本质上的差别。而且，就我国的实际情况而言，在许多地方，在相当长的时间内，要想实现小班额教学也许还不是容易的事。但不能因为大班额不能变小，我们就坐等不动。如果不改变教学观念，不去认真面对的话，即使班额少到20人，问题依然难以解决。所以，我们首先要转变观念，树立信心，探讨解决问题的合理途径和方式。
二、改变课堂的时空结构，让每个学生都参与到教学活动中来
在班级授课的情况下，要想照顾学生的个别差异，实现有效教学，首先要使每一个学生都参与到教学活动中来。
班级授课的情形是，所有学生都坐在教室里，听老师讲。多少年来，教师们一直是这么做的，因而这样的教学形式似乎就是理所当然的。当然，这种“理所当然”是不合理的，是要被破除的。要破除教师一人独占课堂教学四十分钟的情况，使学生在课堂上也如教师一样拥有自主活动的时间；摆脱有学生被排除在教学之外的情况，使每一个学生都能够参与教学活动。有人会说，所有的学生都坐在教室里不就是所有的学生都在学习吗学生学习不好是他自己不努力，同样一个教师讲，为什么别人能学好他就学不好实际上，所有的学生都在学习，这只是班级教学的表面现象，真实的情况是，在课堂上，总有一些学生并不在听讲，也不思考，他们只是坐在教室里，坐够四十分钟。对于这些学生来说，上课几乎是浪费时间。他们既没有从事学习活动，也没得到相应的发展。为了使每个学生真正参与到教学活动中来，就需要对课堂的时间结构和空间结构进行改造。
改变课堂时空结构的最好的方式就是实现小组合作学习。
在小组合作学习的形式中，空间的构成方式需要改变。即改变以往的“秧田型”桌椅摆放形式，变为“T”字型或马蹄型，甚至其他形式。这种空间构成，与“秧田型”相比，有以下几个优点：一是学生被安排成“面对面”形式，提供了相互交流的空间形式；二是，学生从座位上走出来的困难减少了，使学生更有利于与教师交流，这从下图可以直观地看出来；三是学生活动的空间更大了，有利于展开多种形式的课堂活动。
同时，小组合作学习也需要改变课堂教学的时间结构。马克思认为：“时间实际上是人的积极存在，它不仅是人的生命的尺度，而且是人的发展的空间”，如果学生个体的全部时间都用来听教师的讲解，学生就可能降为听众的地位，使他从属于教师的活动而不能实现自主的学习和发展。小组合作学习在时间构成上改变了班级授课情况下教师占用大部分时间的状况，从而将更多的自主活动时间留给学生，为学生的全面发展提供了时间上的保证。
当然，为了给学生留出更多的自由时间，小组合作学习要求在教学内容的安排上有相应的变化。它要求教师授课尽量以大单元教学内容为主，并只作精讲，而对学生通过独立思考或与同学合作能够弄清楚的问题，就留给学生小组去完成，以加强学生间的合作。既然是合作，每个人就必须有可以合作的基础，即分工。而既然有分工，每个人就可能发挥自己的特长，经由自己的独立思考与独立的活动结果与他人合作。这样一来，就在客观上使得每个学生必须进行独立活动，并在独立活动的基础上与他人相互交流与合作。这样，学生就必须参与教学而不能游离于教学之外。
要很好地实施小组合作学习，要注意的问题有很多。其中之一，就与大班额有关。有的教师提出，在六、七十人的大班额的情况下，难以改变现有的课桌椅摆放形式，也就是空间结构难以变化。这当然是一个问题，但在四五十人的班额下，这个问题并不存在。如果是六、七十人的班额，可在现有的形式下做微调，如前后桌同学可随时组成合作小组。在这种情况下，空间结构的变化在其次，而主要是时间结构上要做调整。就目前我们在实验区所看到的情形来看，最严重的问题是小组合作学习被形式化。这反映在几个方面，一是教师对教学的设计，仍是以教师讲授为主，而没有考虑到学生合作的内容是否真正具有分工、合作的价值，因此学生的合作学习就成为教师讲授的点缀，而没有实质意义；由此也导致了第二个问题，即学生合作学习的时间太短，不可能使学生有真正的独立思考和相互合作。
要解决这些问题，首先要求教师改变原有的教学设计思想，从教师独占课堂的固定思维中跳脱出来，充分信任学生，放手让学生自主、合作学习。实际上，新课程标准对于学生的合作学习是一个很好的支持。希望教师们能很好地去理解、利用课程标准在教学时间上的弹性安排带来的好处。
三、课堂活动多样化，让学生在自主探究中获得发展
如果课堂教学的主要形式是教师讲授，那么，学生所能从事的活动就只能是静听。虽然我们可以说静听未必被动，学生也还有积极的思维活动，但是，学生的活动毕竟是单调的、不丰富的，而且不利于发展学生多方面的品质，如动手操作、批判质疑、有效沟通、积极参与等等。因此，促使学生多方面发展的途径之一，便是要从单纯的讲授中解放出来，实现课堂活动的多样化。实际上，如果课堂的时间结构能够得到变化，真正实现小组合作学习，那么，课堂上的活动就丰富了。学生活动丰富化的表现之一便是学生在课堂教学中进行的探究活动。为什么呢探究活动既要有内部的思维操作，也要有外显的动手操作，更需要师生间、同学间的有效沟通与交流合作。当然，探究活动同样要处理好与大班额的关系，以及与其他因素如时间等的关系。
实验区的教师们提出这样的问题：让学生探究，教师还要不要讲授了让学生探究，在大班额的情况下，教师如何控制局面这两个问题实际上是一个问题，就是如何处理讲授与探究的关系。这个问题的解决，首先要弄清楚，课堂教学中的探究应该是什么性质的，它对学生的发展有何价值。
课堂上学生的探究，与课外的探究不同，也与科学家的探究不同。这里蕴含着几层意思：一，课堂上的探究是在教师引导下、帮助下进行的；二，学生探究的内容，对学生而言是未知的，但对人类总体知识而言是已知的；三，课堂上的探究为学生理解教学过程服务；为其形成科学的思维方法，积极的情感态度、价值观服务，总之是为学生的全面发展服务的。有了这样三个前提，就为理解讲授与探究的关系提供了思路。
首先，教师当然要讲授，但讲授不等于“告诉”，而是要引发学生的独立思考；其次，在学生的探究过程中，需要教师的“点化”，使之不断深化；其三，学生的探究还需通过教师的讲授上升到凭学生自己的能力达不到的高度。因此，学生探究，并不是教师无所作为了，而是对教师乃至教师的讲授提出了更高的要求。
那么，在课堂教学中，到底怎样有效进行探究呢
首先，教师在教学设计时，要努力将原先用于讲授的内容转化成适于学生探究的一个个有探究价值的问题有些完全不适于探究的内容，另当别论 。这就需要教师转化思维定势，不要低估学生的理解和探究能力，也不要认为“只要教师讲了学生就一定懂了”，而要把自己置身于学生的位置，处处以“怀疑”的眼光看待“已知”的教学内容，设身处地设计问题、引发问题。
其次，要为学生独立探究和相互合作提供思维操作的中介性工具。思维操作工具既包括有价值的问题，也包括教师的语言工具和学生可以动手操作的实体工具。在课堂教学的中下，尤其是大班额的情况下，教师的语言要结构化，实体的操作工具，要精心设计，使之结合起来共同为学生探究与合作及教学过程的进一步展开服务。
一位数学教师在讲“圆的周长”时，为引发学生的探究与合作，提供的中介性工具有：为学生思维操作和动手操作而准备的由不同材料制成的大小不同的三个圆，以及学生进行测量所需的直尺、缎带等。这些思维操作工具和测量操作工具，为学生个体的独立思考及相互间的合作提供了中介。它们使学生个体的思维外化并引向深入，也为学生间相互交流自己独立思考的成果提供了前提，从而进一步引发学生间有效的教学交往。
教师所提供的几个圆，为学生合作探索多样化的测量方法奠定了前提，同时也做了适当的典型规范。例如，如何测量一个材质较硬的、面积较小的圆的周长呢学生探究的测量方法是：1 用缎带绕圆一周后的长度，就是圆的周长，用直尺测量缎带的此段长度，就能得到圆的周长。2 在圆上标一个点，将这个点对准直尺的零刻度，然后旋转滚动 这个圆，旋转滚动 一周后，当这个点再次到达直尺的刻度时，这个刻度所标示的就是圆的周长。通过这些操作，学生所获得的不仅仅是一种或两种测量方法，更重要的是，通过测量，学生还形成了关于圆的周长的直观映象：围成圆周长的曲线，实际上是一条直线。
一个由软布做成的、面积较大的圆，学生通过操作所形成的测量方法是：1 软布做成的圆，无法用带子绕，我们把这个圆对折，成了二分之一圆；再用缎带绕一周，这一段的缎带乘以2，便是圆的周长。2 我们还可以再折一次，可测量四分之一的圆，乘以4，则是圆的周长。学生采用这种测量方法的根据，可能源于直觉、生活经验，也可能源于学生对已有知识的具体运用。这一操作是对“圆是轴对称图形，而且有无数条对称轴”的具体运用。
此外，老师还为学生提供一个画在纸上的圆。学生提出“在纸上画的圆和在黑板上画的圆，就不能用刚才这些方法了。”虽然也有同学想出：“我们可以再做一个圆，与纸上画的圆一样大然后再用我们刚才那些方法 去量。”但是，教师根据学生的思路进一步引导：“但是，如果圆很大的话，怎么办呢”，由此，进一步引导学生通过亲自操作、学生间的合作来验证自己的假设。
教师说：老师想让你们通过自己的研究去寻找答案。下面，小组合作。提一个要求：在小组合作的时候，用老师提供的圆也可以，用你自己带的圆也可以，两个人测量，一个人记录，老师为你们提供了一个表格，先量周长、再量直径，将数据填入表格，有能力的小组可以多测几个圆。
学生以小组为单位进行测量，用先前讨论过的方法，测量几个不同大小的圆的直径与周长。测量结果向全班汇报，并展示在黑板上。（板书）
在这些数字面前，学生们能发现什么老师没有直接“告诉”“每一个”学生，而是鼓励学生依靠自己的独立思考，依靠合作的力量来发现：
师：以小组为单位，很快计算出周长除以直径的商是多少；小组合作，能不能发现它们的商有什么规律
通过学生的一系列探究，第一个知识点才出现，即圆的周长与直径的商是三倍多一点。这个知识点不是教师直接“告诉”的，而是通过学生的一系列活动“自己”得出的。虽然整个教学过程依然有教师的引导，而且教师的引导无处不在、无时不有，弥散于教学的各个环节、引发着课堂上的各种活动，但这种引导落在引发学生自主的探究活动及学生间的交往合作。这样，课堂上的活动就多样了，学生也能够真正实现对教学活动的参与。
四、让每一个学生都得到发展，避免学生分层
实验区的教师们提出，在大班额教学的情况下，难以避免两极分化，甚至在实施新课程的过程中，两极分化的现象更严重了。
如何看待这个问题呢我想，首先要分析提问题的角度。虽然在理论上认为对学生的评价要看其全面发展的情况，但长期以来，我们对学生的认识，主要是基于学习成绩，因而，所谓的两极分化，也主要指学生在学习成绩上的分化。在教学过程中，对学生发展的关注，也主要着重于学生在知识方面的获得和发展，而相对忽视学生在其他方面的发展。实验区老师们现在所谈的两极分化，主要的也是指知识发展方面的分化。
其次，学生的两极分化，主要是由标准化的教学“制造”的。学生之间本无大的差异，但由于统一的教学进度、统一的教学要求，使得那些不适应这种教学方式的学生从“正常”学生中分离出去，成为“差生”，从而使学生群体分化为“好”、“中”、“差”等不同部分。而教师对不同学生的不同关注，如给“尖子生”出更具挑战性的作业，让“差生”做较容易的题目，把他们留下来进行个别辅导等，又无形中给学生贴上了类别“标签”。这种类别标签不仅使“差生”的心理负担日益加重，而且使得处于较低层的学生，无力改变自己的“身份”。
在新课程的实施过程中，如果仍然以旧有方式只关注学生知识的发展，学生的两极分化就不可避免。而如果能够转变对学生的看法，如果能在课堂教学中实现学生合作学习、探究学习，那么，每个学生就都能在活动中确证自己的价值，并获得相应的发展。这样做的结果，当然也并不能完全消除学生间的差异，但学生间的差别不再表现为以唯一的标准来分出纵向的层级，而是表现在通过主动的学习和发展所实现的丰富个性间的差别。本回答被提问者和网友采纳