总体印象测评法 所谓总体印象测评法，又称整体印象评判法。是品德测评者根据自己平时对学生情况的随意了解，及业已形成的总体印象进行价值性判断的一种方法。例如，某小学要求班主任评定学生品德时，根据平时对学生行为实践的观察与了解，评出印象分；某中学及其他一些学校目前试行的总体甲、乙、丙、丁等级测评，虽然表现上有一些总体等级标准规定，对初、高中生规定：对评定内容规定的诸方面都做得好，或在某些方面有突出好的表现评为优，基本能做到评为良，大部分基本做到，或在某方面做得不好有严重缺点但能改正评为中，大部分不能做到评为下，但调查中一些班主任告诉我，评定时很少去查看《守则》、《规范》与《大纲》中的有关规定要求，一般都是根据平时对学生的了解及其印象评定。显然，前者是总体印象评分法，而后者是总体印象评等法。这种方法被广泛渗透到其他品德测评方法中，是其他品德测评方法的基础。这种方法的操作步骤是，先明确测评任务或要求，再对学生业已形成的“事实”与印象进行回忆与综合，最后作出总体价值评定。这种方法的优点是，方便可行花费最小。它主要是利用测评者平时观察所获得的信息，不需要作什么特别的资料收集工作。测评时注重于学生的平时表现，注重于测评者自己最熟悉最清楚的行为表现。因此，测评的结果具有一定的真实性。但是，这种方法带有很大的
主观性与片面性，可靠性较差。首先，整体印象评判法所依据的测评信息非常有限。测评者仅仅是根据他个人平时所看到或听到的有关情况进行评判。这种“听”与“看”是偶尔的、随意的，缺乏目的性与系统性。因此所得到的信息就只是零碎的、片面的。在所有这些零碎与片面的信息中又只有那些测评者评判时，残留于记忆中尚处清晰状态的那部分信息才能真正作为评判的依据。因此，整体印象评判法依据的信息是有限的。其次，这种测评方法缺少衡量学生行为表现的具体标准，具有很大的主观随意性。由于总体印象测评法没有明确与严格的测评标准，因此，测评者平时对测评信息的收集与记忆就带有很大的随意性，这种随意性突出表现是，它依据测评者个人主观意向对测评依据的选择性。有的教师可能有意无意因学生听话，学习成绩好，群众意见少而给他（她）一个甲等或高分数；有的教师则可能因为学生能言善辩，口头表达能力强，能迎合教师的需要来说话办事，上课遵守纪律，给他（她）一个甲等或高分数；而有的教师还可能是从细微的言行举止表现加以检查，因为某次学生一句话或行为大损了自己的尊严而给他（她）丙等或不及格。因此，不同的测评者对同一个学生品德的总体印象测评，其结果的差异常常会判若两人。再次，整体印象评判法所依据的印象会受到多种心理效应的影响。最突出的是
首因效应、近因效应、定势效应与
晕轮效应的影响。当测评者信息掌握不充分时，或者当测评者对所掌握的信息难以处理时，各种心理效应所发生的影响就会更加严重。然而这种方法的缺点可以采取一定的措施来加以改进。例如，广泛地从不同角度来选择具有代表性的测评者，或增加测评者的数量等都可以大大地弥补整体印象评判法的不足。 评语鉴定测评法 所谓评语鉴定测评法，又称操行评语法、品德评语法、思想品德鉴定法、思想政治表现鉴定、操行评定、定性描述法、评语法。这种方法一般是指品德测评者，根据自己对测评对象长期的观察与了解，参照有关标准内容（例如“五育”情况或评定标准）用
陈述句的形式，对学生某一时期中的品德水平与状况概括地作出个人鉴定意见。虽然单独使用评语鉴定法的学校还是大多数，但发展的趋向表明，评语鉴定
法正倾向与其他测评方法结合使用，对其他品德测评方法的测评结果起一种补充、说明、解释或指导的作用。因此，它是以某些变式的形式出现。例如附言，补充意见，希望，特殊说明，甚至简称意见。这种方法目前的操作步骤是，了解情况民主评议（包括个人、集体、干部、课任教师、家庭几方面），依据鉴定内容与要求，结合自己观察事实进行评语鉴定，最后反馈给学生、教师、家长与学校领导，大多数只让领导审定或征求有关人员的意见。应用评语鉴定法的另一创举，是要求对学生进行分项评语鉴定，实践中人们应用评语鉴定法，一般都是对学生品德进行总体性的鉴定或说明。评语鉴定法既汲取了总体印象测评法的优点，又在一定程度上改进了它的不足。首先，评语鉴定法的测评者，一般事先知道自己的身份与职责，会对测评对象作比较系统而有目的的观察与了解，减少了测评信息搜集过程中的主观随意性；其次，评语鉴定者一般要求由那些受过专门训练，或者具有一定专业素养与观察鉴定经验的人担任。因此，测评的结果具有一定的准确性与可靠性，再次，它是针对一定的规范标准（例如《规范》《守则》）作出鉴定，不像总体印象测评法那样缺乏明确的标准而随其自然。因此测评的结果具有一定的规范性与针对性；另外，它的测评结果是由一系列观点明确的语句表述。而且一般对测评对象在各个主要活动领域中的行为表现都有鉴定，比较全面，能使第三者对被测评者有一个比较清楚的了解。测评者还可对学生的个性特点或详或略地评定，评一人像一人。然而，评语鉴定法在很大的程度上仍然还是以总体印象测评法作基础。每一条评语的鉴定仍然是以测评者个人对测评对象的总体印象为根据，只不过每次鉴定侧重某一个方面而已。因此，其缺点类似总体印象测评法，要么鉴定主观随意、凭印象，要么差不多，大多数学生套用同一等级语言，分不出张三李四。甚至有人整个地套用总体印象测评法，首先按印象把学生分为上、中、下三等，各写好一个模型后，逐个学生“对号入座”，内容大致相同，有时稍为变换几个词语或调换一下句子顺序。同一个学生，则将前几个学期或上一个学期的评语底稿拿出来，抑或照搬抑或摘录，还有的地方出现了评语复写的天下奇事。因此人们提出评语鉴定要做到“准”、“实”、“像”，要恰如其分，不要扩大也不要缩小；要内容具体，不要笼统含糊；要突出重点，不要面面俱到；要注意个性，不要千篇一律；要肯定成绩，点出薄弱环节；要措词确切，切忌绝对片面。 写实测评法 写实法，又称记实法，它是针对评语鉴定法的不足而提出来的。目前，在评语鉴定过程中经常出现三个问题，一是许多测评者在搜集、解释与评论测评信息时，带有浓厚的主观色彩，或者只写一些学生生活上的小事或一些不着边际的“通用性”语言，使人无所参考，或者为了迎合某种目的（例如升学）需要，在文字表述上做文章，把很差的写成一般的，一般的写成很好的。为此，对于评语鉴定，人们特别强调要实事求是。几乎每篇操行评语论文都提到这一点甚至还有专门的论文；二是有的测评者缺乏把握材料综合信息的良好能力，不善于分析与综合所搜集到的事实、现象与材料，抓不住本质，最后的评语鉴定歪出了本来的事实表现；三是评语鉴定往往要对现有的行为表现作出价值评定，但是，由于人的认识能力具有历史的局限性，有些事实与现象现在看来评价是错误的，是不合社会要求的，但随着历史的发展，将越来越被证明为是正确的，是符合社会发展趋势的。有些东西现在看来是对的、是好的，但过些时候却被证明是错误的，是坏的。另外，就某次重大历史事件中的行为表现，我们只能记述其事实表现而无法去推断更多的东西。评语鉴定法满足不了需要。因此，写实法实际上是评语鉴定测评法的一种改革形式。它是一种较之评语鉴定更为隐蔽一点的品德测评方法。它有覆盖品德各个侧面的30项（后缩减为12项）记实内容和统一的测评人中，从其实施的目的来看，是再现“学生平时思想品德表现”“做为评优，任用干部和毕业时保送”依据，和克服“过去对学生鉴定千人一面、套话连篇的弊病。”什么是写实测评法呢？目前尚未看到有关的定义，据有关方面的情况来看，所谓写实测评法，就是实事求是地把品德行为的表现记录下来，客观地反映事情的本来面目，作为品德测评的依据。由此可见，它基本上是对品德表现的一些主要事件或关键行为进行“复写”与“摄影”性的记述。它与轶事记录有点类似，但它没有任何的评价与解释。作为一种品德测评方法，它不可能像轶事记录那么详细而局限于某一件事，它必须尽可能简洁而系统。它也不可能像评语鉴定那样“入木三分”，具有深刻性，它限于对事件或行为的客观描述，而不作更深入与扩展性的任何评价。品德的好坏优劣留待他人去作评定。写实测评法的操作步骤是，明确写实的内容与要求，捕捉搜寻记实的有关事实与行为，选择其中一些有代表性的进行详细记录，期末整理后，概要地记入到有关栏目中。目前类似写实测评法的另一种方法是档案资料品德测评法。档案资料包括政治思想品德课考试成绩、平时品德测评分数、期终评语和所有重大好坏事、奖惩记载。写实测评法的特点是客观、实事求是。因而写实性的测评结果具有永久存档价值。它不但具有反馈信息、服务于教育与评价的作用，而且对于教育学、心理学等实验研究也具有很高的参考价值。但写实测评法也并非绝对客观。在选择事实行为及其记述中，不可避免地要涉及记录者个人的价值观，思想情感、写作能力及风格等主观因素的影响。 等第测评法 等第测评法，又叫操行等级评定法、品德考核评等法，即按照一定标准对被测评者的品德水平和状况予以总括性的等级评定，以显示品德发展水平的差异。这种测评标准既可以是被测评者外部的绝对标准，也可以是包括在被测评者内部的相对标准。这种方法可看作评语鉴定与写实测评法的改革形式。人们感到评语鉴定比较笼统，大同小异反映不出同学品德之间的差异。写实测评法，虽然比较实事求是，内容具体明确，但不便比较。也就是说，无论是评语鉴定法还是写实测评法，它们只是便于学生个体内部或相互之间的横向特点差异比较，而不便于相互之间的纵向水平差异比较。而等第测评法恰好可以弥补它的不足。等第测评法操作步骤是，首先，确定测评的内容与标准；其次，让学生自评自报，学生小组（学习小组或评议小组）评议；再次，班主任在征求课任教师意见的基础上，结合同学评议结果及自己的观察作出等第评定，最后由学校审定。这种测评方法在实践中已有许多变式。从等第形式来看，有好、中、差、和上、中、下等三级制；有甲、乙、丙、丁或优、良、中、差（下），或优、良、及格、不及格的四级制；有优、良、中、可、劣与A、B、C、D、E等五级制；有最好、比较好、一般好、中等、一般差、比较差、最差等七级制，有A＋、A、A-、B＋、B、B-、C＋、C、D等九级制；有优上、优、优下、良上、良、良下、中上、中、中下、差等十级制。从标准形式上看，有等第标准式与非等第标准式，有总体标准式与分项标准式。所谓等第标准就是每个等第都是具体明确的标准规定。所谓总体标准式，就是等第的标准是相对测评对象的整体来规定的，等第的评定有控制比例型与非控制比例型。所谓控制型，即给各种等第的数量下达一定的指标，把它们控制在一定的限度内