孙喜亭《教育原理》读书笔记
在孙喜亭的《教育原理》中第一章教育原理研究的对象中提到“教育原理的对象是研究以教育事实为基础的教育中的最一般的问题”。什么才是“最一般”的问题？他从以下三点分析：关于教育事实；教育原理研究的是以“教与学”为主体形态的活动。在社会发展中出现了的一种特定的活动，人们给它规定为“教育”时，教育事实才被确定。而教育事实则是教育实践的产物，或正在从事着教育实践。关于教育问题；“教育问题”是认知的主体对认知的客体的已知状态与未知内容之间的差距的矛盾在主观上的反映，是对未知内容的求知。由已知、未知之间的矛盾所出现的一种求知的欲望，才构成了科学研究的问题。这才是科学研究切实的起点和对象。然而作为教育科学研究的任务，应更多地研究教育后动、教育过程中的未知的问题。关于教育中的一般性问题；教育原理所研究的对象是教育中最一般性的问题，它撇开了教育的各种特定的形式，教育的各种特定形态，就对象的外延来说，它概括了一切教育事实，一切教育问题。它是教育科学的基础学科，是一门理论学科，而不是应用学科。
经验是理论的发端，理论是经验的升华。
第二章在关于教育起源中提到教育的三种学说：生物起源说、心理模仿起源说、劳动起源说。我国教育学界、教育史研究者赞同并发展了苏联教育学家关于教育起源于劳动的观点。同时也和苏联教育学界一样，对“生物起源说”、“心理模仿起源说”，持批评和否定的态度。“教育起源于人类在劳动过程中形成的超生物经验的传递和交流”，似乎从这句话中我可以想到：原始社会年长一代向年轻一代传授打猎、采摘等基本技能以维持生存，这可以算作一种最原始的教育。教育源于劳动，劳动作为生产得以发展的动力无疑也推动着生产力的发展。教育发展到一定程度产生了学校，在古代社会又出现了教育与劳动脱节的现象。“劳心者治人，劳力者治于人，治于人者食人，治人者食于人”，被看做是天下的“通义”。认为“耕也，馁在其中矣；学也，禄在其中矣。”君子应忧道不忧贫。故孔子斥责请学为稼的樊迟为“小人”，由此可见，古代学校教育不仅远离生产，而且还向学生进行着鄙视生产劳动、鄙视劳动人民的教育。到社会主义社会，马克思的教育观——教育与生产劳动相结合又引导人们树立另一种教育观。教育与生产劳动相结合是马克思主义教育学说的基本原理之一，关于这一原理，马克思、恩格斯有三个论点：教育与生产劳动相结合是改造现代社会的最强有力的手段之一；教育与生产劳动相结合是提高社会生产的一种方法；教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的唯一方法。如果说教育是由生产力发展推动的，那么是否说教育与生产劳动相结合也是在生产力发展的过程中总结出来的经验？原始社会由于生产力低下，生产技术主要从长辈的教导中习来，虽然“教育”方式简单，但那是最原始最淳朴的教育与生产劳动相结合的方式。现在，我们倡导的社会主义教育要与生产劳动相结合是否也是一种返璞归真的做法？（自己想到的两个问题）
第三章教育的本质中有四种关于教育本质的观点：上层建筑说，生产力说，多质说，本质规定性说。上层建筑说：唯物史观认为，社会存在决定社会意识，在社会存在中，生产关系是社会生活中最基本和最原始的关系，它对整个社会生活，特别是对社会意识具有制约作用，教育属于精神生活，它是受经济基础决定的。经济基础的性质决定了教育的性质，经济基础的变化，决定了教育的变化。
第六章马克思主义关于人的基本观点：人总是处在一定的生产方式所构成的社会生活中，并且从事着一定的社会实践；人具有多种属性，而它的本质属性则是社会性；社会关系是由包括政治关系、思想关系、宗教关系以及人口生产形成的血缘关系等构成，而人的本质则是这些关系共同铸成的，而不是某一关系的产物；社会关系对人的本质的决定，并不是消极的结果，而是在人的能动的实践活动中实现的。
马克思主义关于人的发展的基本观点，马克思认为人们的发展发展水平是同他们的生产相一致的。个人发展成什么样，这取决于他们进行生产的物质条件。社会物质生产方式、水平等，决定着人的发展水平、方向。
马克思主义关于儿童发展的基本观点，儿童的发展主要是指个体从出生到成年这一段所发生的积极的身心变化。这里的“儿童”是指个体从出生到成年的这一段进程，即成长期。
儿童发展受三个因素的影响：遗传、环境和教育。遗传素质是儿童身心发展的生物前提，环境和教育在儿童的发展中才起决定作用。教育在儿童的身心发展上起着主导作用，这是有条件的。所以，教育不是万能的。教育既不能超越它所依存的社会条件，或高出于社会之上去发挥它的能动作用；有不能违背儿童身心发展的客观规律及年龄阶段去任意地决定人的发展。
第七章教育价值与教育价值观教育价值就是教育对人与社会的功效。首先，它取决于它本身固有的属性，教育具有发展人的素质和改变人的状态的作用。其次，教育具有价值，不仅由教育对人的发展的作用显示出来，而且还由这种只能能满足一定的社会需要。这种需要从个人来讲，就是自身的发展、自身的修养、适应社会生活、谋取社会职业等；从社会来讲，就是促进生产、发展经济、巩固政治统治、传播文化等。不管是个体人的需要，还是社会发展的需要，都是社会的需要。“需要”呈现出对客体的提取状态，需要才能使主体产生能动作用。正是这种需要才是教育存在和发展的基础，也才使教育有了它的价值。
以前也读过几本关于教育学原理方面的书，但都是以考试为目的的读，这次读孙喜亭的《教育原理》发现了很多在以往教育学基础里没有的东西。它更深入、更具体，不仅有详尽的理论知识，还更多结合中国教育发展的现状进行现象分析、评价。对于教育学初学者来说，这本书够深度适中，易于理解，对于对教育学有所研究的人来说，它又能引发其共鸣。
第十一章课程。几位教育家的教学理论以及作者的评论（个人认为很有借鉴意义，所以整理出来）
教育家
教育派别
教育主张
作者的见解
杜威（美）
进步主义
1. 倡导根据儿童个性、兴趣，并使儿童能够得到“自然发展的自由”；
2. 主张通过“活动”获得“经验”；
3. 课程体系是“经验”中心，“活动”中心，“儿童”中心
儿童发展要与社会发展相适应，并非仅是他的“个人经验”为基础为起点的。学校应该是“使孩子在人类知识的基础领域中成为有学识的人的场所”只有掌握人类所积累的科学知识的基础，他才能适应现代社会的生存，并推进社会发展。
威廉.巴格来（美）
要素主义
1. 认为美国中小学生在基础知识成绩落后，并着重批评了“进步主义”理论，认为是导致成绩落后的根本原因；
2. 制定基础教育目标，重视有条理的逻辑思维训练；
3. 教育要传递超越时空限制的社会传统的基本要素，即人类文化精华，以帮助个人实现理智的训练，达到理智和人格的发展的目的。
为了让学生更好地学好教材，有必要提供适当的实践活动，以沉淀更多的感性知识，更好地去理解规定的教学内容。割断知识的系统性、逻辑性，否认教材的逻辑顺序和因果联系，都会导致教学质量的下降。甚至无目的的活动，无定向的探求，无计划的实践、活动，其结果不仅不能掌握文化知识，也不能促进学生智力的发展和能力的形成，更不能培养严密的思维品质和良好的工作作风。
维果茨基（苏联）
建构主义
1． 学习不是由教师向学生传递知识，而是学生自己建构知识的过程，学习者不是被动的吸收信息，他要主动建构信息，这种建构是他人无法代替的。
2． 重视学习者原有经验、心里结构，认为学习是在原有的经验、心理结构基础上，进行对新知识的建构。
3． 重视学习环境或学习情境的设计
4． 重视学生主体内部的“同化”与“顺应，重视“图式”的形成于重建
5． 师生角色定位发生变化，学习者是中心、是主体，教师是辅导者、参谋。
关于建构主义作者提出了几个疑问：
1. 是否可以承认“教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式来作为学生接受的理由”？
2. 在“问题解决”中学习，在“做”中学，是否是理论上的一种虚构。一种理论若不能实践，理论就不能彻底。
3. 是否知识的掌握并无客观标准，学习的意义在于过程，过程就是目的、活动就是目的？
4. 教师如果不“教”了，只能提出“问题”和活动设计、设计情境，知识提供元认知的工具盒心理测定工具，那么，教师从何做起？怎样去做？这种自由性、无规定的结果又会怎样？
显然，作者认为建构主义在具体实施方面还存在很多问题。
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