事实摆在眼前，大学教育的面貌并非一概而论。诚然，许多课程以大纲为基准，内容丰富至极，信息密度不容小觑（信息密度高），但却并未带来紧凑的教学节奏。高中课程的严谨性与考核的精细化，使得学生在听讲和实践中不断提升（不停听课和练习），反观大学，课程内容深奥，更注重思维引导而非机械记忆（更看重思路而非死记硬背）。
这样的教学结构导致了几个关键结果。教师在有限的课时内难以详尽讲解，学生往往感到内容跳跃，需要大量自我学习（课程跳跃，自学需求大）。同时，教师在科研压力和教学评价的压力下，可能无法全力以赴（科研考核与教学评价的双重挑战），不得不降低教学难度，甚至有时不得不牺牲深度以迎合教学评价要求。
以我为例，作为统计学教师，我深知教学评价的困境。课程必须设考，但学生能力参差不齐，一元回归这样的基础内容也常引发困扰（对学生能力的弱化）。而大学教育的本质，其实是引导学生自主学习，认识到知识的价值在于自我提升（学习的主体性）。然而，当学生不愿主动阅读和理解，课堂互动就更多地变成了弱化课程设计的妥协（互动环境的局限性）。
诚然，部分教师可能确实存在“水课”现象，但这并不意味着所有教师都是如此（并非普遍现象）。在一个拥有211/双一流及以上背景的学校，如果都要求极高的难度，无疑会增加学生挂科的风险，这并不现实。因此，大学课堂的“水”更多是教学环境和学生自我要求之间的平衡（平衡与妥协的产物）。
总之，大学课堂的“水”并非全然消极，它反映了教育的复杂性，以及如何在满足知识深度与广度、教学压力与学生自主学习之间寻找最佳路径（复杂性和平衡的艺术）。每个学生和教师都在这个过程中寻找各自的角色定位，共同推动教育的进步。