（一）评价的内容对象应是重要的、全面的
教育评价的对象不外乎学生和教师，无论是对学生的发展进行评价，还是对教师的教育教学工作进行评价，都涉及“评什么”的问题。对良好的教育评价而言，确定“评什么”是首要的，它涉及有关教育目的、目标等方面的价值定位；至于“如何评”，只是一个技术或方法问题，同确定教育的目的、目标相比，它的重要性是第二位的。以学生发展评价为例，回答“评什么”的问题，实际上也就是要回答教育的目标指向或定位问题。根据美国学者布鲁姆的意见，教育目标领域涉及“认知”、“情感”、和“动作技能”三大领域。在认知领域，布鲁姆将教育的目标划分为知识、理解、运用、分析、综合与评价六个层次，后来安德森等人对布鲁姆的认知教育目标分类体系进行了修改，新的分类体系的主要特征是将认知目标分为两个维度：一个是“知识”，另一个是“认知过程”。安德森将“知识”按从具体到抽象分为四类，即事实、概念、程序和元认知；将“认知过程”按从低级到高级分为六个水平，即记忆、理解、应用、分析、评价和创造。从这里可以看出，如果要对学生的发展进行全面的、综合的评价，就不能只针对认识领域的目标进行评价，还必须关注学生在社会情感方面的发展。即便是只针对认识领域的目标进行评价，也不能只针对低层次的认知目标进行评价，忽视对高层次思维技能或深层理解进行评价。总而言之，好的教育评价要求评价者首先要对教育的根本目的或目标有正确、深入的了解，以防漏掉那些主要的、基本的、重要的评价对象。比如，若对教师的教育工作进行评价，只评价学生书本知识掌握得如何，不看学生智力发展得怎样；只看学生考分的高低，不看学生人格、个性发展是否健全，像这样的教育评价只能对教育的发展起误导作用。
（二）评价的方法与手段应是科学的、合理的、可行的
当我们确定了要评价什么时，接下来就要考虑评价的方法与手段是否科学合理的问题。所谓评价方法与手段的科学性，主要是指评价采用的方法、手段是否真正能够检测出评价者所要检测的东西。换句话说，评价的方法与手段必须与评价的对象或内容相适应，评价的对象或内容不一样，需要采取的评价方法与手段也会跟着不一样。比如，若要对学生的交往技能、操作技能、运动技能、社会性发展等进行评价，采用笔纸测验就显得不太合适；要对学生高层次的思维技能（如分析、评价、创造等）或者解决真实情境中的真实问题的表现进行评价，采用填空题、选择题（含判断题）、匹配题等测验题型就显得不太合适。此外，评价标准是否与评价的任务和目的具有内在的、理性的关联，各个评价标准之间是否具有内在的逻辑一致性，各个评价指标权重大小的分配是否合理，所有这些都涉及评价的方法与手段的科学性与合理性问题。至于评价方法与手段的可行性问题，也不容忽视。
（三）评价应是公正的、客观的，符合教育伦理准则的
任何评价如果要有效的话，都必须以事实为依据，以“标准”为准绳，尽量减少评价者个人主观因素或外界因素对评价的干扰与影响，防止评价者把自己的个人偏见带入评价过程。在这里，仅以评价偏见的客服为例，来谈谈评价的公正性与客观性问题。“评价偏见”是指某些评价者由于性别、种族、社会经济地位、宗教信仰或其他特征，在评价中受到冒犯或不公平的对待。“这个测验不公平”，说的就是评价偏见。
评价不仅仅是一种技术活动，更是一种人文活动。好的评价必须符合教育专业的伦理准则，不论是评价的方法、手段、程序，还是评价的标准，都必须是正当的、合法的，符合有关教育的伦理准则。比如，评价标准的制定应基于民主的程序；标准一旦确立后，就应当始终如一地加以执行；搜集评价信息的方式应是正当的，对评价结果的利用也应当是正当的、合法的，避免给当事人造成伤害，等等。
（四）评价应对学生或教师的发展起到促进作用
好的教育评价应能促进和激励学生更多、更好地投入学习，帮助教师不断地反思和改进其教学，促进教师在专业上不断地得到成长与进步。以学生发展评价为例，好的教育评价应以促进学生发展为目的。比如，在评分中充分考虑学生的努力与进步程度，将那些在考试中取得明显进步或进步最大的学生姓名单独张榜公布，予以表彰或奖励；采用灵活、弹性的“延时评分”以取代一次性评分（即当教师发现学生作业中的错误时，暂不评分，将作业返还学生，让学生自己去发现并纠正作业中的错误，直到正确无误或学生自己满意时才给予最后的评分；或者教师先用铅笔记下第一次作业的评分，允许学生将错误多的作业重做一遍，然后用新的评分取代原始评分）；引导学生参与评价标准的制定，学会对自己的作品进行自我评价，不断提高自我评价的技能，等等。上面列举的这类评价措施，都对学生的发展具有正面的引导与激励作用。
