教师与教材之间究竟应保持什么样的关系？教师到底该持一种什么样的态度来对待文件课程［1］？是否每一个教师“真正”按文件课程的要求去做了？跟着教材走是否就算实施了教材呢？教师在课堂教学中选择了什么样的内容，确定了什么样的教学方法和教学目标，与文件课程之间是否必然存在差异？
上述的讨论，从根本上讲也反映了三种课程实施取向：忠实取向、相互调适取向和创生取向。一般来说，我国官方所规定的课程都是经过一段时间研究。实践和论证而形成的，从总体上看，具有一定的科学性和可行性；但不同的地区、不同的学校、不同的学生对象存在着明显的差异，为使课程能更好地在不同的情境中实施，就应当鼓励教师根据具体情况，在实施过程中做适当的调适。因而，对课程实施的研究不仅要把规定的文件课程作为一个样板去了解，把握在具体的教学过程中教师对文件课程中所规定内容的实施程度，还需要了解教师做了哪些调适或创生，影响教师调适或创生的主要因素是什么；结合具体的背景资料和现实的教学情境来解释文件课程实施的程度，从而对课程实施作出判断。
一、关于课程的概念
要正确理解和把握课程实施，需形成正确的课程观。只有这样，我们才能动态理解课程实施，才能很好地确定课程实施在课程领域中的地位。有关课程的概念，歧义纷呈，多不胜述。在我们看来，可以从以下两个维度进行归纳（见表一）。
课程的动态观有效地拓展了课程的研究领域，对于正确把握课程的存在，有效地实现课程与教学的整合，提供了理论基础。特别是goodlad（ 1979）的五种水平的课程观和第二次国际数学教育研究（sims）的三个水平的课程观，对于人们正确地认识课程改革不是一个事件，而是一个由课程规划、课程采用、课程实施、课程评价等组成的过程提供了方法论的前提。我们认为，课程是分层次存在的动态结构；它运行于由规划、采用、实施和评价构成的完整过程当中。所以，研究课程应该从不同的层次入手进行分析。对子课程实施的探究，应着重对文件课程如何转换为实施课程及其在课堂层面的运作过程进行深究和分析。
二、课程实施的概念及其基本研究范围
由20世纪70年代初开始，课程实施（curriculumimplement）逐渐成为教育研究中的一个重要范畴。在教育文献中，有关课程实施的涵义和重要性可谓俯拾皆是（如黄政杰，1991；fullan,1991）。
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