教育的性质问题是回答教育是什么的问题。在马克思之前和同时代,西方思想家有关教育性质的认识主要强调了教育的伦理性、神圣性、自然性等,致力于分析教育与人的内在精神成长、教育与信仰问题、教育与儿童内在自然之间的关系。
马克思基于自己的唯物史观,首次提出了教育的社会性和阶级性问题,这在教育性质认识的历史上是一个重大转折。马克思和恩格斯在《共产党宣言》中深刻提出,“资产者唯恐失去的那种教育,对绝大多数人来说是把人训练成机器……
你们的教育不也是由社会决定的吗?不也是由你们进行教育时所处的那种社会关系决定的吗?不也是由社会通过学校等进行的直接或间接的干涉决定的吗?共产党人并没有发明社会对教育的作用;他们仅仅是要改变这种作用的性质,要使教育摆脱统治阶级的影响”。
马克思的这一论断,明确说明了教育的社会性及阶级性,解开了资产阶级自由派学者有关教育神圣、教育平等、教育自由等的神秘面纱,为深刻认识资本主义社会中的教育问题以及无产阶级夺取政权后如何开展社会主义教育提供了思想指南。
教育的价值问题是回答教育为了谁的问题。在19世纪之前的西方教育思想史上,关于教育的价值取向大体上有两种主要的观点:一种认为是为了人自身的完善,这是古典主义的观点;一种认为是为了培养等级社会所需要的达官贵族或精英人物,这是世俗社会的观点。
马克思基于自己的社会立场和人性论主张,认为教育的价值不仅仅止于人自身的完善,更不是为了培养达官贵族或精英人物,而应该与更大范围的社会斗争和进步关联起来,唤醒无产阶级革命意识和社会责任,培育无产阶级革命队伍。
他说,“共产党一分钟也不忽略教育工人尽可能明确地意识到资产阶级和无产阶级的敌对的对立,以便德国工人能够立刻利用资产阶级统治所必然带来的社会的和政治的条件作为反对资产阶级的武器,以便在推翻德国的反动阶级之后立即开始反对资产阶级本身的斗争”。
通过教育动员无产阶级在社会实践中发挥自己的主体性,与一切不合理的制度作现实的斗争,从而赢得自身的解放和整个人类的解放,这是马克思关于教育工作根本价值取向的基本认识,体现了鲜明的人民性和彻底的革命性。
教育的目的问题是回答培养什么样的人的问题。在这个问题上,中国教育界几乎都知道马克思是主张人的全面发展的,反对人的片面发展或畸形发展。
但是,可能有人并不一定知道,马克思对人的全面发展的阐述并不完全是基于一种道德上的同情或热望,也是从大工业生产对人的素质提出的客观要求这个角度来讨论的。
在《资本论》中,马克思深刻地考察了16-19世纪人类历史上从工场手工业到机器大工业过渡时期分工的发展、社会经济后果以及对人自身的影响。“机器劳动极度地损害了神经系统,同时它又压抑肌肉的多方面运动,夺去身体上和精神上的一切自由活动。
甚至减轻劳动也成了折磨人的手段,因为机器不是使工人摆脱劳动,而是使工人的劳动毫无内容”。在马克思看来,造成工人阶级这种片面甚至畸形发展状况的,不单单是机器大工业生产,更为根本的是资本主义制度。
马克思的这些论述,找到了解释人的片面发展、畸形发展的经济根源、制度根源及其解决之道——用更加先进的社会主义生产关系替代已经阻碍生产发展和人的发展的资本主义生产关系,促进生产劳动同智育和体育相结合。
“它不仅是提高社会生产的一种方法,而且是造就全面发展的人的唯一方法”。这些主张对于前苏联和我国新民主主义革命成功之后的教育事业发展都产生了巨大的影响,直到今天还是我国教育目的的重要理论基础。
关于教师劳动的性质,马克思也给出了自己的独到观点。教师是一种古老的职业,自古以来带有浓厚的道德甚至是宗教色彩。马克思认为,在资本主义社会,资本对物质生产过程的支配作用同样体现在包括教育在内的非物质生产领域。
在学校中,教师对于学校老板,可以是纯粹的雇佣劳动者,这种教育工厂在英国数量很多。这些教师对学生来说虽然不是生产工人,但是对雇佣他们的老板来说却是生产工人。老板用他的资本交换教师的劳动能力,通过这个过程使自己发财。戏院、娱乐场所等等的老板也是如此”。
这就是说,在资本主义制度下,教师的劳动与一些演员的劳动一样,从社会性质上说是属于雇佣劳动的一部分,为资本主义的再生产准备合格的生产工人以及各种管理者;教师队伍总体上也是庞大的雇佣劳动者的一员,为资本家间接地生产价值和剩余价值。
扩展资料:
马克思教育思想的时代意义
重温马克思教育思想,一方面是为了纪念这位伟大的思想家、理论家和革命家,另一方面也是为了当下的教育改革与发展。改革开放40年来,我国教育事业改革创新取得了历史性成就,使我国教育事业发展总体达到世界中等偏上水平,为中国特色社会主义建设提供了丰富和强有力的人力资源支撑。
但是,面向未来,我国的教育事业发展依然面临许多严峻的挑战,也存在一些不容忽视的问题。在如何分析这些挑战和解决这些问题方面,马克思主义特别是其教育思想依然可以给我们提供思想指导和方法论启示。
在教育性质的认识方面,马克思的教育思想告诉我们,教育是具有社会性的,在阶级社会当中教育具有阶级性。这种认识对于指导我们今天的教育思想与实践仍然是有意义的。
它意味着,教育者在看待教育时不能将教育从真实的社会制度、社会关系和社会运动中抽离出来,孤立、片面地看待教育,而必须将教育问题置于产生这种问题的社会制度、关系和运动中去看。
不同的社会制度、关系和运动中,可能会产生不同的问题。有时候,即便在形式上是同样的教育问题,如教育质量与公平问题,在不同的社会制度、关系和运动中也会有不同的具体表现。
中国是一个人民民主专政的国家,在政治制度上实行的是中国特色社会主义制度,因此中国教育的根本性质应该是其人民性,不断完善中国特色社会主义教育体系的根本任务就是满足人民群众日益增长的对美好生活的殷切期望。
这个理念应当是教育系统制定和执行各项教育改革发展方针政策时应当始终坚持的一个核心理念。
教育的性质是教育事业发展的内在根据,教育的价值则是教育事业发展的根本指针。中国的教育到底是为了谁?也就是为谁培养人的问题。这个问题一经习近平总书记提出之后,在教育界产生了很大的震动和深刻的反思。
从马克思的立场来看,教育虽然有促进个体自由而全面发展的价值,但是教育的价值不止于此,同时也是促进社会进步和人类解放的重要条件。
从这个方面来说,教育促进个体的健康成长与促进社会的进步和人类的解放在价值方向上应当是一致的,不能将教育促进个体的健康成长与促进社会的进步和人类的解放割裂开来,更不能将它们对立起来。
教育的性质问题是回答教育是什么的问题。在马克思之前和同时代,西方思想家有关教育性质的认识主要强调了教育的伦理性、神圣性、自然性等,致力于分析教育与人的内在精神成长、教育与信仰问题、教育与儿童内在自然之间的关系。
马克思基于自己的唯物史观,首次提出了教育的社会性和阶级性问题,这在教育性质认识的历史上是一个重大转折。马克思和恩格斯在《共产党宣言》中深刻提出,“资产者唯恐失去的那种教育,对绝大多数人来说是把人训练成机器……
你们的教育不也是由社会决定的吗?不也是由你们进行教育时所处的那种社会关系决定的吗?不也是由社会通过学校等进行的直接或间接的干涉决定的吗?共产党人并没有发明社会对教育的作用;他们仅仅是要改变这种作用的性质,要使教育摆脱统治阶级的影响”。
马克思的这一论断,明确说明了教育的社会性及阶级性,解开了资产阶级自由派学者有关教育神圣、教育平等、教育自由等的神秘面纱,为深刻认识资本主义社会中的教育问题以及无产阶级夺取政权后如何开展社会主义教育提供了思想指南。
教育的价值问题是回答教育为了谁的问题。在19世纪之前的西方教育思想史上,关于教育的价值取向大体上有两种主要的观点:一种认为是为了人自身的完善,这是古典主义的观点;一种认为是为了培养等级社会所需要的达官贵族或精英人物,这是世俗社会的观点。
马克思基于自己的社会立场和人性论主张,认为教育的价值不仅仅止于人自身的完善,更不是为了培养达官贵族或精英人物,而应该与更大范围的社会斗争和进步关联起来,唤醒无产阶级革命意识和社会责任,培育无产阶级革命队伍。
他说,“共产党一分钟也不忽略教育工人尽可能明确地意识到资产阶级和无产阶级的敌对的对立,以便德国工人能够立刻利用资产阶级统治所必然带来的社会的和政治的条件作为反对资产阶级的武器,以便在推翻德国的反动阶级之后立即开始反对资产阶级本身的斗争”。
通过教育动员无产阶级在社会实践中发挥自己的主体性,与一切不合理的制度作现实的斗争,从而赢得自身的解放和整个人类的解放,这是马克思关于教育工作根本价值取向的基本认识,体现了鲜明的人民性和彻底的革命性。
教育的目的问题是回答培养什么样的人的问题。在这个问题上,中国教育界几乎都知道马克思是主张人的全面发展的,反对人的片面发展或畸形发展。
但是,可能有人并不一定知道,马克思对人的全面发展的阐述并不完全是基于一种道德上的同情或热望,也是从大工业生产对人的素质提出的客观要求这个角度来讨论的。
在《资本论》中,马克思深刻地考察了16-19世纪人类历史上从工场手工业到机器大工业过渡时期分工的发展、社会经济后果以及对人自身的影响。“机器劳动极度地损害了神经系统,同时它又压抑肌肉的多方面运动,夺去身体上和精神上的一切自由活动。
甚至减轻劳动也成了折磨人的手段,因为机器不是使工人摆脱劳动,而是使工人的劳动毫无内容”。在马克思看来,造成工人阶级这种片面甚至畸形发展状况的,不单单是机器大工业生产,更为根本的是资本主义制度。
马克思的这些论述,找到了解释人的片面发展、畸形发展的经济根源、制度根源及其解决之道——用更加先进的社会主义生产关系替代已经阻碍生产发展和人的发展的资本主义生产关系,促进生产劳动同智育和体育相结合。
“它不仅是提高社会生产的一种方法,而且是造就全面发展的人的唯一方法”。这些主张对于前苏联和我国新民主主义革命成功之后的教育事业发展都产生了巨大的影响,直到今天还是我国教育目的的重要理论基础。
关于教师劳动的性质,马克思也给出了自己的独到观点。教师是一种古老的职业,自古以来带有浓厚的道德甚至是宗教色彩。马克思认为,在资本主义社会,资本对物质生产过程的支配作用同样体现在包括教育在内的非物质生产领域。
在学校中,教师对于学校老板,可以是纯粹的雇佣劳动者,这种教育工厂在英国数量很多。这些教师对学生来说虽然不是生产工人,但是对雇佣他们的老板来说却是生产工人。老板用他的资本交换教师的劳动能力,通过这个过程使自己发财。戏院、娱乐场所等等的老板也是如此”。
这就是说,在资本主义制度下,教师的劳动与一些演员的劳动一样,从社会性质上说是属于雇佣劳动的一部分,为资本主义的再生产准备合格的生产工人以及各种管理者;教师队伍总体上也是庞大的雇佣劳动者的一员,为资本家间接地生产价值和剩余价值。
马克思教育思想的时代意义
重温马克思教育思想,一方面是为了纪念这位伟大的思想家、理论家和革命家,另一方面也是为了当下的教育改革与发展。改革开放40年来,我国教育事业改革创新取得了历史性成就,使我国教育事业发展总体达到世界中等偏上水平,为中国特色社会主义建设提供了丰富和强有力的人力资源支撑。
但是,面向未来,我国的教育事业发展依然面临许多严峻的挑战,也存在一些不容忽视的问题。在如何分析这些挑战和解决这些问题方面,马克思主义特别是其教育思想依然可以给我们提供思想指导和方法论启示。
在教育性质的认识方面,马克思的教育思想告诉我们,教育是具有社会性的,在阶级社会当中教育具有阶级性。这种认识对于指导我们今天的教育思想与实践仍然是有意义的。
它意味着,教育者在看待教育时不能将教育从真实的社会制度、社会关系和社会运动中抽离出来,孤立、片面地看待教育,而必须将教育问题置于产生这种问题的社会制度、关系和运动中去看。
不同的社会制度、关系和运动中,可能会产生不同的问题。有时候,即便在形式上是同样的教育问题,如教育质量与公平问题,在不同的社会制度、关系和运动中也会有不同的具体表现。
中国是一个人民民主专政的国家,在政治制度上实行的是中国特色社会主义制度,因此中国教育的根本性质应该是其人民性,不断完善中国特色社会主义教育体系的根本任务就是满足人民群众日益增长的对美好生活的殷切期望。
这个理念应当是教育系统制定和执行各项教育改革发展方针政策时应当始终坚持的一个核心理念。
教育的性质是教育事业发展的内在根据,教育的价值则是教育事业发展的根本指针。中国的教育到底是为了谁?也就是为谁培养人的问题。这个问题一经习近平总书记提出之后,在教育界产生了很大的震动和深刻的反思。
从马克思的立场来看,教育虽然有促进个体自由而全面发展的价值,但是教育的价值不止于此,同时也是促进社会进步和人类解放的重要条件。
从这个方面来说,教育促进个体的健康成长与促进社会的进步和人类的解放在价值方向上应当是一致的,不能将教育促进个体的健康成长与促进社会的进步和人类的解放割裂开来,更不能将它们对立起来。
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