三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。前者是转折性的，彼此冲突;后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。
核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。
对三维自标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的，对象化的，一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存传播知识的策略。
知识的主语终究是人，教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”(佐藤学)，进而使学习进入知识发生状态。这就是三维目标作为课程观的本质所在。
三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度，从分析者的观感看，知识与技能维度，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发，跃如也”的势能，过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态。
表现为学生知识学习时思考与行动状态，情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体至心理、感性至理性交融的精神元素。
关于“核心素养”,《中国学生发展核心素养(征求意见稿)》表述为“学生应具备的能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。
对相应的英文单词 competencies、Competences、skills.capabilities 等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译，成“能力”更为妥帖。
首先，就各国和国际组织核心素养体系的框架、维度和要素看，其内涵显然不是汉语的“能力”一词所能涵盖的。
其次，各个核心素养体系的定义都不是单一的，具有显著的实用性取向，给思考和实践者提供了相当的阐释空间。汉语的“素养”由“素”“养”两个词组成，具有独特的教育价值和课程价值，将“人”与“教育”交共并落实于“人”。
所以，不必在意用“素养”一词翻译是否贴切，而要看到汉语“素养”一词自身表达的精准性和丰富性。我们无法将“素养”客观化、对象化。“素养”是知识与技能(当然不仅于此)的内化状态与水平，有着鲜明的具身性和整体性。这与三维目标的价值追求高度一致。
从课程改革的工作推进来看，核心素养是三维目标的深化、具体化。从概念外延看，三维目标宽于核心素养，因为除了核心素养，还有更多的非核心素养。
从概念内涵看，核心素养倾向于“内在”，即教育内容内在于人的状态与水平：三维自标倾向于“内化”，即教育内容内化的机制。两者俱为一体，共同对学习行为以及受教育者素质给予结构性、整体性阐释。
面对有人提出的“有了核心素养是否就不提三维目标”疑问，可回答：要形成核心素养，离不开三维目标，另一方面，因为“素养”的内在性，当它朝向未来学习时就能焕发出三维目标的势能，走向更加丰饶的核心素养。