教师的职业倦怠最突出的特征是情绪衰竭。
一、教师职业倦怠的概念
教师职业倦怠概念最早是由美国临床心理学家弗登伯格提出的。他在1974年发表的《职业倦怠》一文中认为，教师职业倦怠是一种耗竭与疲劳状态，是由于个体不能确立自己的需要而紧张工作造成的。目前，使用最广泛的是美国社会心理学家克里斯汀·马斯拉奇于1981年对职业倦怠的定义，即“职业倦怠是在以人为服务对象的职业领域中，个体所表现出来的一种情绪耗竭、去人性化和个人成就感降低的症状”。他认为职业倦怠由三个维度构成，即情绪衰竭、去人性化(也称为人格解体)和低个人成就感。其中，情绪衰竭是核心成分，是职业倦怠的压力维度，指个体的情绪和情感处于极度疲劳、极度消耗的状态;去人性化是职业倦怠的人际关系维度，指个体以一种否定的、消极的、冷漠的、麻木的、疏远的态度对待同事及工作对象;低个人成就感是职业倦怠的自我评价维度，指个体对自己所从事的工作给予负面评价及工作效能感降低。
一般情况认为，教师职业倦怠是指教师在不能顺利地应对教育教学工作压力时所产生的一种极端反应，是教师在长时期压力体验下而产生的情感、态度和行为的衰竭状态。
二、教师职业倦怠的主要特征
出现教师职业倦怠的教师在工作中会表现出一些典型症状，概括而言，教师职业倦怠主要有以下六大特征：
(一)生理耗竭。经历倦怠的教师常会表现出身体能量被过渡耗尽、持续的精力不济、极度疲劳、头疼、肠胃不适、高血压、失眠、神经衰弱等症状，饮食或体重突然改变。
(二)认知枯竭。表现为教师的空虚感明显加强，感到自己的知识无法满足工作需要，尤其是难以胜任一些变化性的工作。不能适应知识的更新和不断变化的教学要求，怀疑自己，感到无能和失败，进而减少心理上的投入。
(三)情绪衰竭。指教师感到情感资源被极度的耗尽、干涸，工作满意度低，对工作的热忱与奉献减少，对学生缺乏同情感和支持，不能忍受学生在教室里的捣乱行为，甚至表现出焦虑、压抑、苦闷、厌倦、怨恨、无助等消极情绪。
(四)价值枯竭。表现为价值观和信念突然改变，个人成就感低，对自己工作的意义和价值的评价降低。认为工作是一项枯燥乏味机械重复的繁琐事务，因而无心投入。
(五)去人性化。指教师以一种消极的、否定的、麻木不仁的态度和冷漠的情绪去对待自己的家人、同事或学生，对他人不信任，无同情心可言，冷嘲热讽，把人当做一件无生命的物体看待，肆意贬损学生，疏远学生，甚至是家人或孩子。由于对他人的过度反应，常导致人际关系恶化。
(六)攻击性行为。表现为对他人的攻击性行为加剧，人际摩擦增多，极端情况下会打骂学生或孩子：极端的倦怠状态会导致教师出现自伤或自杀的行为。
三、教师职业倦怠的原因
(一)社会对教师的期望及支持状况。社会各方面对教师的期望值都很高，社会支持的缺乏与教师职业倦怠密切相关，教师职业是典型的社会要求与社会支持相矛盾的一个职业。
(二)教师职业本身的特点。在现代学校教育活动中，教师要担当多种角色，如果教师不能顺利地进行角色转换，面对多种角色不能顺利地调节，就会产生角色冲突。
(三)年龄与教龄因素。一般来说，在工作最初的几年教师会把搞好师生关系作为工作的重要内容，不易出现对学生冷漠的现象，对工作的适应和经验的积累会使之体验到成就感。当进入关注情境阶段后，教师关注焦点就投向了提高学生成绩、时间压力以及备课材料是否充分等方面，同时很多教师也开始担当毕业班教学和管理的重任。但这时教师的教育教学技能还远没有达到成熟的程度，随着对新工作热情的消失以及对来自教学的、人际关系的和学生的压力体验逐渐加深，教师的情感衰竭程度和去人性化程度逐渐上升。随着工作经验和教学技能的增长，职业发展进入成熟阶段，教师对教育教学工作越来越轻车熟路，对工作中的压力应对方式也逐渐成熟，所以成就感又逐步上升，相应地情感衰竭程度和去人性化程度逐渐下降。
(四)教师自身的人格因素。研究表明，人格的坚韧性越高，职业应激反应越低，职业倦怠的程度亦越低。具有主动、积极的应对方式的个体，能更容易地释放来自外界与自身的压力，从而降低应激水平，减少倦怠情绪;对应地，应对方式被动、退缩的个体，对应激事件能体验到更多的倦怠情绪。
(五)个人成就感因素。教师劳动的集体性、劳动成果评价的特殊性和长周期性等特点决定了教师很难体会到强烈的个人成就感，这在一定程度上造成教师个人成就感的缺失，从而引起职业倦怠。职业高原现象造成教师个人成就感的失落也是导致职业倦怠的原因之一。职业高原现象是指当员工掌握了与其工作相关的所有技能和信息之后，而缺乏进一步发展知识与技能的挑战时，所出现的一种个体职业发展上的停滞状态。发展的停滞使教师常处于自我否定与放弃的挣扎中，造成焦虑、紧张、烦躁等消极情绪，造成职业倦怠。