对于我国当前主导的教育理念，可以在《基础教育课程改革纲要（试行）》
http://www.edu.cn/20010926/3002911.shtml中去提炼，如终身学习、主动探究、以人为本、学生中心等等。但是，对于《纲要》的解读，版本不一，站在不同的角度会有不同的理解，而且《纲要》本来就涉及了多种理念。本人今年准备考教育学研究生时也遇到了这个问题，当时也是融合了百家之言，所幸考试时并没考到这个问题。我找了一个比较好的版本，你参考一下吧。
主导基础教育课程改革的五种理念
——(华东师范大学 张 华 《中国教育资讯报》)
（一）教育民主
全民教育体现出的“教育民主新概念”的基本内涵是：让所有公民平等享受高质量的基础教育。
“教育民主新概念”的具体要求是：积极消除教育差异，特别要积极接纳边缘群体（如街头流浪儿、童工、偏远地区人口或游牧人口、某些少数民族及其他处境不利者），让每一个人依法接受高质量的基础教育；消除性别差异，确保女童及妇女受教育的权利；为有特殊教育需要的儿童和青年（指残疾或学习困难的所有儿童和青年）提供平等的受教育机会；积极开展成人扫盲教育，贯彻“功能性扫盲”理念，确保成人的受教育权利，满足成人的基本学习需要。
追求教育民主是世界近现代教育史的主旋律。然而，几十年的课程改革实践证明：仅仅提“人人享有受教育的权利”，或仅仅在形式上为人人提供教育机会，未必能真正实现教育民主。上世纪末，在各国政府和联合国教科文组织、儿童基金会等国际性组织的共同努力下，世界教育民主化进入了一个崭新的历史阶段——全民教育阶段。
全民教育体现出的“教育民主新概念”的基本内涵是：让所有公民平等享受高质量的基础教育。一方面，“平等”内在地包含着“高质量”，如果将“高质量”从“平等”中人为剔除，不顾教育质量，那么这种教育就是软弱无力的“平庸化的教育”，徒具“民主”的形式；另一方面，“高质量”内在地包含了“平等”，以平等（机会均等）为前提，如果只追求质量，不顾平等，甚至践踏平等，那就会重新陷入“精英主义”的窠臼。
“教育民主新概念”的具体要求是：积极消除教育差异，特别要积极接纳边缘群体（如街头流浪儿、童工、偏远地区人口或游牧人口、某些少数民族及其他处境不利者），让每一个人依法接受高质量的基础教育；消除性别差异，确保女童及妇女受教育的权利；为有特殊教育需要的儿童和青年〔指残疾或学习困难的所有儿童和青年）提供平等的受教育机会；积极开展成人扫盲教育，贯彻“功能性扫盲”理念，确保成人的受教育权利，满足成人的基本学习需要。
从世界范围看，这种“教育民主新概念”已成为各国世纪之交课程改革的基本追求。
自“文革”结束至1986年《义务教育法》颁布，中国教育的中心工作是提高教育质量，以适应改革开放时代中国社会对人才的迫切需求。《义务教育法》颁布后，中国教育就逐步转向谋求高质量与平等兼得。中国当前深化课程改革过程中所产生的种种教育热点问题（如“重点中学”存废之争、择校问题、义务教育阶段经费筹措问题、民办教育与私立学校问题等等），大都反映了人们对教育公平的渴望。这些问题如不在教育政策中妥善解决，将会影响到课程改革的深入进行。人们观念中那种“提高质量、兼顾平等”的思想，已不适应时代要求，应当由“平等与高质量能够兼得、必须兼得”的理念取而代之。
（二）国际理解
“国际理解教育”的宗旨，是帮助人们不把外国人当做抽象的人，而把他们看做具体的人——他们有他们自己的理性，有他们自己的苦痛，也有他们自己的快乐。教育的使命就是帮助人们在各个不同的民族中找出共同的人性，提倡国与国之间互相宽容、增进友谊和进行合作。
“国际理解教育”的宗旨，是帮助人们不把外国人当做抽象的人，而把他们看做具体的人——他们有他们自己的理性，有他们自己的苦痛，也有他们自己的快乐。教育的使命就是帮助人们在各个不同的民族中找出共同的人性，提倡国与国之间互相宽容、增进友谊和进行合作。
“冷战”结束以后，国际交往的性质发生了深刻变化，世界呈多极化发展的格局。加之进入90年代以后，以网络通讯为标志的信息技术迅猛发展，为人类全面进入“全球化时代”奠定了基础。然而，暴力、种族歧视、仇外情绪、寻衅的民族主义、文化排斥、恐怖主义等现象并未终结，反而具有了新的性质。在这种背景下，联合国教科文组织于1994年10月召开了“第44届国际教育大会”，确立了新时期国际理解教育及相应的“和平文化”的基本内涵。大会通过了《第44届国际教育大会宣言》及相应的《为和平、人权和民主的教育综合行动纲领》。《宣言》和《行动纲领》标志着“多元主义教育价值观”理论与政策上的确立，这种价值观体现了全球化时代的基本精神。
“多元主义教育价值观”本质上是在教育领域实现国际性与民族性的内在统一。它对课程的具体要求是：
●必须设置为和平、人权和民主的教育，这种教育理念不能局限于专门的科目与知识，而应成为整个教育体系的灵魂；
●课程改革应该强调认识、理解和尊重国家与国家之间的文化差异，并应将全球相互依存的理念同地方行动联系起来；
●应该强调课程开发方面的国际合作，鼓励引进别国教材，鼓励在教材编写方面展开有成效的国际合作；
●教科书应该就某个主题提供不同的视角，并使这些视角的民族与文化背景清晰明了，而教科书的内容则应以科学研究成果为基础；
●提升对外语学科的认识，学习外语不只是为了掌握一种语言工具，更主要的是为了更深刻地理解和体认其他文化，为建立社区之间和国家之间更深刻的理解奠定基础；
●教学方法、各种形式的行动以及学校的政策方针，必须使和平、人权和民主既成为一种日常实践，又是一项学习内容；
●应该促进不同国家或不同文化环境中的大中小学生、教师和其他教育工作者之间的直接接触和定期交流；
●必须尊重少数民族或种族、宗教和语言上处于少数地位的人士以及土著居民的教育权，并落实在课程和方法以及教育的组织形式方面。
（三）回归生活
回归生活世界是课程变革的重要趋势。回归生活世界的课程，在目标上意味着要培养在生活世界中会生存的人，即会做事、会与他人共同生活的人。这种人既具有健全发展的自主性，善于自知，又具有健全发展的社会性，善于“发现他人”。
1996年，联合国教科文组织国际21世纪教育委员会发表了题为《学习：内在的财富》的报告，这是自《学会生存》（70年代发表）之后，联合国教科文组织推出的最重要的教育报告。该报告确立了面向未来的终身教育的宗旨是“四种基本学习”（即“四个知识支柱”）：“学会认知”、“学会做事”、“学会共同生活”、“学会生存”。传统教育过分倚重了“学会认知”，然而教育新概念应谋求“这四种‘知识支柱’中的每一种应得到同等重视”，谋求这四者的整合。这四个支柱中，“学会做事”、“学会共同生活”和“学会生存”，集中体现了教育和课程回归生活世界的发展取向。“学会做事”，决不只是熟练某些操作技能，学会某些重复不变的实践方法，而是要从“资格概念”转向“能力概念”。“学会共同生活”，是信息社会对教育的又一挑战。信息技术既方便了人与人的交往，但也有可能造成“地球村”里人的孤独和疏离。因此，教育应采取两种相互补充的方法，既要教学生逐步“发现他人”，懂得人类的多样性和差异性，又要帮助学生寻找人类的共同基础，“为实现共同目标而努力”。当人们“学会做事”；“学会共同生活”的时候，就能够在人类社会生活中“学会生存”。
该报告还进一步确立了教育在社会生活中的主体地位，指出“教育处于社会的核心位置”，认为教育并非被动适应纷繁复杂、良莠并蓄的社会生活，而要对社会进行主体参与式回归，通过培养每个人的判断能力而对社会进行批判和超越。
回归生活世界是课程变革的重要趋势。回归生活世界的课程，在目标上意味着要培养在生活世界中会生存的人，即会做事、会与他人共同生活的人。这种人既具有健全发展的自主性，善于自知，又具有健全发展的社会性，善于“发现他人”。回归生活世界的课程，在内容上意味着要突破狭隘的科学世界的框束，首先把科学世界理解为生活世界中的科学世界。生活世界尽管离不开科学世界，但却不只是科学世界。除了科学以外，艺术、道德、个人世界、自由的日常交往等都是重要的课程资源。这些资源在教育价值上丝毫不亚于科学，而且只有当科学与这些资源整合起来的时候，它才能在走向“完善的人”的心路历程上贡献积极的力量。回归生活世界的课程，在范围上意味着要突破狭隘的学校课程的疆域，要秉持一种“课程生态学”的视野，寻求学校课程、家庭课程和社区课程之间的内在整合与相互作用。看来，是到了建构一种“生活世界的教育学”的时候了。
（四）关爱自然
关爱自然、追求人与自然的“可持续发展”，是支配当前世界课程变革的重要价值观念。这种价值观一反传统课程体系中人与自然二元对立、人控制和主宰自然的思维方式，运用”整体主义”的视野认识人与自然的关系，认为人是自然的人，自然由于人而使自身的意义得以开显和丰富，人不是自然的主宰者，而是自然的看护者，人与自然应和谐统一。
《学习——内在的财富》告诫人们：“根据现在的生产速度，被称为不可再生的资源，无论是能源还是可耕地，实际上都会日益缺乏。另外，在物理学、化学和生物科学基础上发展起来的工业，不断造成污染，从而给大自然带来破坏或干扰。最后，更一般地说，地球上的生活条件正在受到威胁：可饮用水日益减少、森林遭到砍伐、‘温室效应’、把海洋变成庞大的垃圾箱等等，这些都是我们这代人对未来普遍不负责任的令人不安的表现。”环境问题向人类提出了挑战，也自然地向教育和课程改革提出了挑战。
1992年，历史上规模最大、与会级别最高的“联合国环境与发展大会”在巴西里约热内卢召开。大会通过了《里约环境与发展宣言》（又称《地球宪章》）和《21世纪议程》等著名文件。大会的突出贡献是确立了“可持续发展”的理念和“面向可持续发展的教育方向”。“可持续发展”理念意味着一种新的价值观、新的人类精神的诞生。这种价值观认为，人是自然的看护者，而不是自然的主宰者，人类应与自然和谐一致，从事一种“可持续发展”的生活方式和生产方式。实现“可持续发展”，并不是在现有的生活、生产方式的背景下，补充一些环境保护的措施，而是要用一种“人与自然和谐发展”的理念，彻底变革现有的生活方式和生产方式。鉴于此，“面向可持续发展的教育方向”并不是在维持现有的教育体系和课程体系的前提下，补充某些环境教育的有关科目，而是要用“可持续发展”的理念，彻底转换现有的教育体系和课程体系。《21世纪议程》指出，“环境和发展教育应被纳入所有学科。”这就是说，“环境和发展教育”不只是一门学科，而更是一种贯穿于整个课程体系的理念。
由此看来，关爱自然、追求人与自然的“可持续发展”，是支配当前世界课程变革的重要价值观念。这种价值观一反传统课程体系中人与自然二元对立、人控制和主宰自然的思维方式，运用“整体主义”的视野认识人与自然的关系，认为人是自然的人，自然由于人而使自身的意义得以开显和丰富，人不是自然的主宰者，而是自然的看护者，人与自然应和谐统一。这是一种“生态伦理观”、一种“关爱伦理学”。这种价值观应成为变革现行课程体系特别是科学课程的重要精神力量。
（五）个性发展
“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本目的的一个广义的界说。”
“在一个以社会和经济改革为主要动力的迅速变革的世界里，可能更重视想象力和创造性；它们是人的自由的最明显的表现。”“许多国家重视功利而不重视文化的教育，艺术和诗歌应该在学校里重新占有重要的地位。”
“个性的多样性、自主性和首创精神，甚至是爱好挑战，这一切都是进行创造和革新的保证。”
《学会生存》和《学习：内在的财富》等文献中的有关论述表明，国际社会对于人的个性在以下几方面已取得共识：
第一，个性是完整的，创造力、想象力等品质是个性健全发展的表现。《学会生存》指出：“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本目的的一个广义的界说。”因此，个性是道德、体力、智力、审美意识、敏感性、精神价值等品质的综合，是一种“复合体”，即一个完整的人，不能把某一种或某几种品质从完整的人分离出来孤立地培养，否则就会造成人格分裂。《学习：内在的财富》进一步发展了这种思想，指出：“在一个以社会和经济改革为主要动力的迅速变革的世界里，可能更重视想象力和创造性；它们是人的自由的最明显的表现。”许多国家重视功利而不重视文化的教育，艺术和诗歌应该在学校里重新占有重要的地位。”
第二，个性是独立的、具体的、特殊的。尽管个性发展离不开与他人交往，但每一个性都首先具有内在的独立性。大多数的教育体系，无论在它的机制方面还是在它的精神方面，都不把个人看作具有特性的人。然而，每一个学习者的确是一个非常具体的人，他有他自己的历史，有他自己的个性。当我们决定教育的最终目的、内容和方法时，我们又如何能够不考虑这一点呢?
第三，个性发展内在地包含了社会性的发展，每个人的发展必然带来整个社会的发展。把个性发展与社会性发展、每个人的发展与整个社会的发展孤立起来、对立起来或并列起来，都是二元论思维方式的产物，都不能正确理解个性发展的本质。《学习：内在的财富》指出：“个性的多样性、自主性和首创精神，甚至是爱好挑战，这一切都是进行创造和革新的保证。”
第四，个性发展是一个无止境的完善过程。《学会生存》指出，人和其他生物的一个重要区别，是人的“未完成性”，即人的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。“事实上，他总是不停地‘进入生活’，不停地变成一个人。”因此，终身学习不只是社会要求，也是个性发展的内在需要。
根据这些思想，我们认为，追求学习者的个性发展，是世界教育改革或课程变革的重要趋势。