《标准》在“表达与交流”部分对写作教学提出了如下目标：
●能考虑不同的目的要求，以负责的态度陈述自己的看法，表达真情实感，培育科学理性精神。
●书面表达要观点明确，内容充实，感情真实健康；思路清晰连贯，能围绕中心选取材料，合理安排结构。在表达实践中发展形象思维和逻辑思维，发展创造性思维。
●力求有个性、有创意的表达，根据个人特长和兴趣自主写作。在生活和学习中多方面地积累素材，多想多写，做到有感而发。
●进一步提高记叙、说明、描写、议论、抒情等基本表达能力，并努力学习综合运用多种表达方式。能调动自己的语言积累，推敲、锤炼语言，表达力求准确、鲜明、生动。
●能独立修改自己的文章，结合所学语文知识，多写多改，养成切磋交流的习惯。乐于相互展示和评价写作成果。45分钟能写600字左右的文章。课外练笔不少于2万字。
这样的“目标”设计与课程的总体设计之间无疑存在着较大的落差，具体表现为两方面。
第一，目标不能清晰地解释三个维度的内涵。由于考虑到三个维度之间存在一定的交融与统一，目标表述并非分述，而是融合式的综述。这就给解读带来一定的困惑。比如，“能独立修改自己的文章，结合所学语文知识，多写多改，养成切磋交流的习惯”，“修改文章”是过程方面还是能力方面的要求？“独立”属于态度还是属于方法？“结合所学语文知识，多写多改”，又可能属于过程、方法和态度三方面。它们各自的侧重点究竟是什么？我们很难对其进行恰当地把握。艰难把握的结果，很可能就是“新瓶装旧酒”，教师对新理念尚未能明晰把握，在教学实践中则更愿意袭用《标准》之前的大纲话语，如“双基”。第二，目标表述笼统，没有分化为具体目标，即没有适当的“内容目标”“操作目标”来填充总目标。在和国外的语文课程标准进行比照时，这一点表现得尤为突出。例如，英国的英语课程标准分两个部分，一个是贯穿四阶段（类似于我国从幼儿园到高中的四阶段）的一般要求，另一个是分阶段要求。在每阶段要求中，对于听说、阅读、写作提出了相当具体的内容标准。美国的课程标准是分年级制定的，如美国俄亥俄州克利兰夫市市立学区的英语语言艺术课程，［1］在不同的年级对“阅读”“写作”“视听”“口语交际”各提出多达二三十条的“内容标准”，指导性非常强。相比之下，我国的课程目标由于表述过于笼统、泛化，导致课程目标和教学内容之间又形成了较大落差。课程标准在写作教学目标设计上的不完善，导致语文课程总体设计—课程目标—教学内容三者之间的层层落差，这是造成当前作文评价改革相对滞后的重要原因。
二
离开了课程目标，作文评价标准之是非优劣，就成了一个纠缠不清的问题。
在当前的写作教学实践中主要采用如下两套评分标准：一套是由语文教师本人对课程目标的个人化理解、写作及写作教学知识、经验、鉴赏取向、态度、人格等构成的评价标准；另一套是语文考试大纲对写作的要求。在现有的高考体制下，考试大纲中的写作要求对中学写作教学起着“指挥棒”的作用。它决定着中学写作教学的取向、内容和方法。
考试大纲对作文的要求分为“基础”和“发展”两个等级。基础等级下有6个细则：
①符合题意。
②符合文体要求。
③感情真挚，思想健康。
④内容充实，中心明确。
⑤语言通顺，结构完整。
⑥书写规范，标点正确。
发展等级下有4个细则：
①深刻 透过现象深入本质，揭示问题产生的因果关系。
②丰富 材料丰富，形象丰满，意境深远。
③有文采 词语生动，句式灵活，善于运用修辞手法，文句有意蕴。
④有创新 见解新颖，材料新鲜，构思新巧，推理想象有独到之处，有个性色彩。
这个评价标准的合理性有待商榷。比如：“符合文体要求”与命题中“体裁不限”的要求相矛盾。《考试说明》要求“能写记叙文、议论文、说明文及其他常见体裁的文章”，但是，依据内容决定形式的写作原则，学生完全有可能根据表达的需要创造出一些“变异”的文体来。在“合体”的基本要求和“创新”的发展要求之间，评分者该怎么取舍？这是不是二律悖反？
对于基础等级中6个细则的质疑，主要集中在“符合文体要求”这一点上。而在大家似乎都达成共识的“感情真挚，思想健康”这一要求上，具体的操作却仍暴露了考试要求与个人阐释之间的巨大分歧。如2004年就有五省二市在中考作文中提出“必须写亲身经历”，［2］命题者显然基于以下的逻辑推论：如果要考生抒发真情实感，就必须让他们写亲身经历；反之，如果不要求写亲身经历，学生就可能胡编乱造，虚情假意。暂且不提命题者不能正确处理“生活真实”与“艺术真实”的荒唐，把“感情真挚、思想健康”作为高考评分标准难道就合理吗？诚然，养成“真诚”“真实”表达的态度、习惯，作为写作的要求具有无可置疑的合理性，但是，把明显属于“情感态度和价值观”方面的质的标准放到量化考核的框里，其不合理性也是昭然。试问：感情和思想能打分吗？作品思想的健康等同于作者思想的健康吗？在大规模的高考评卷中，如何判定作文及其思想感情的真假？这些问题如果不能回答，让评分者几分钟之内根据这一条目评分，这不是强人所难吗？笔者遍翻《当代外国语文课程教材评介》中收录的各国语文课程标准和大纲，发现几乎没有一个国家把“抒写真情实感、思想健康”写入母语课程标准或大纲中，更别提放在考试评分标准中了。为什么？因为“课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述”，“描述应该是可理解的、可达到的、可评估的，而不是模糊不清的、可望而不可即的”。［3］按照这种解释，“感情真挚”“思想健康”的确不宜放进课程标准中，因为它们并非只有经过学习才能达到，真实和健康是学生写作的前提和基础。大部分学生在小学乃至学前就已经开始“真实”地写自己，然而，在经过了十一年“有固定套路的形式训练”之后，“ 学生作文沿套路、仿范文甚至改头换面地偷抄‘优秀作文’的现象比较严重”。［4］从“本真”到“失真”，耐人寻思。毋庸置疑，“真诚”的写作态度是值得大力提倡的，但是，怎么提倡，怎么把情感、态度和价值观方面的要求不动声色地融进课程与教学中，怎样创设条件呵护“真”杜绝“假”，也需要在课程、教学、教材、评价各个层面进行更深入的研究。
三
如果说，基础等级回答的是“什么是合格的作文”，那么，发展等级回答的就是“什么是好的作文”。发展等级把“深刻”“丰富”“有文采”“有创新”作为好文章的标准，赞同者有之，批判者亦有之。有人批判这种标准过高，“混淆了基础教育与专业教育的不同，混淆了写作基础教学与文艺创作的不同”。［5］有人批判这个标准的排他性：［6］为了“深刻”而丢了直白，为了“丰富”而不要简洁，为了“有文采”而失去朴实，为了“创新”而矫揉造作。不光学生如此，许多语文教师也堕入了狭隘的审美观难以自拔，“不少教师偏爱华美一类，以词藻铺陈为胜”，［7］还有的教师偏爱理趣贬低谐趣，非要在文章中挖掘深刻的、令人玩味的、韵味绵长的思想而后快，否则便觉遗憾和不足。章熊先生曾就大规模考试的评分误差问题提醒教师“评估作文，尤其要警惕风格偏爱。质朴、谨严、华美、含蓄、幽默、泼辣……不同的语言风格各有其表达功能，不应厚此薄彼”。［7］但是，《考试说明》把明显属于语言风格之一的“有文采”（华美）作为好文章的“标准”，恐怕有失公平。
有人认为，发展等级中采用的是“一点评分法”，即以四个细则中最突出的一点来评分，这一点该得多少分就得多少分，比如说，即使文章不丰富、不深刻也没有什么创新，单是在“有文采”这一点上突出，就可以得到满分20分。这种解释显然是对高考作文评分的误解。丰富、深刻、创新或者有文采，其中任何一点都构不成“好文章”的充分条件。换句话说，我们很容易找到一个例证来推翻“只要有文采便是好文章”的论断。实际上，高考作文评分采取的虽是分项评分法，但“这种分解是在综合的基础上进行的”。［7］这多少暗示了发展等级中的四项，即使不是全部，其中某些也是“好文章”的必要条件。
那么，究竟什么是好文章的最佳标准？对这个问题的探讨容易造成两种误区：一是偏执一词，执著于诸如“深刻”与“浅易”、“丰富”与“简约”、“有文采”与“朴实”、“求新”与“求真”之间优劣高下的辩论；二是妥协折中，使具有异质性的属于不同层面的标准杂糅在一起，从而对学生的作文求全责备。
四
对于“好”的标准的讨论，最后总是容易变成“公说公有理、婆说婆有理”的自说自话。其实，“文章究竟以怎样的表达方式呈现出来，的确算不上是一件最重要的事情”，［8］比这更重要的事情是：必须明白──我们到底该以怎样的框架来建构作文评价标准！
第一，进一步完善课程标准，缩近“课程总设计—课程目标—教学内容”之间的两个落差，努力消解教学目标与评估实践之间的不相称的关系。“在一个以标准为基础的教育系统中，标准驱动着整个系统的运行”。［9］清晰、可测、可操作的课程标准才有利于构建合理、清晰、可测、可操作的评价系统。反之，“标准缺乏清晰的意义便导致了人们往往无法对标准形成一种共同的理解，间接地导致了各种类型目标实施的失败”。［9］《标准》在初中和高中两个阶段，对“表达与交流”的描述大体上重复，如初中的“多角度观察生活”“写作时考虑不同的目的和对象”“根据表达的中心，选择恰当的表达方式”与高中的“学会多角度地观察生活”“能考虑不同的目的要求”“能围绕中心选取材料，合理安排结构”相同，看不出它们描述了学生经过初、高中阶段性学习后所达到的结果上的差距。而在一些关键的区别点上，《标准》并没有作出有力的说明，如初中要求学生写“简单的”记叙文、说明文和议论文，高中则要求在此基础上作“进一步的提高”。“简单”和“进一步提高”具体由哪些指标来衡量？我们无法从《标准》中获得答案。笔者认为，要改变作文教学及评价体系中不合理的因素，首先就要对标准中不合理、不完善的部分予以改进，因为《标准》左右着教学和评价的实施。
第二，提高作文题目的编制水平。到目前为止，我国的学业评价考试在命题之前基本上没有题目编制细目表，这可能是造成我国考试命题主观性的一个重要原因”。［10］下面选取的例子虽是数学题的编制细目表，但它反映了国外考试编制细目表的一些基本原则。
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