第1个回答 2009-04-29
昨天我的文是因为我的不到四岁的孩子因为教师的教育行为不当，伤害了幼儿的自尊心，现在孩子拒绝到幼儿园去了。我在文中只是淡淡地提了一下，目的在于提醒关注幼儿教育的、从事幼儿教育的人们注意。然而是因为高考在即还是幼儿们距高考还很远，没有人注意。今天草作此文，是提醒幼儿教育的一些基本问题供人们参考，不要把中国的一切教育都给毁了。——题记
儿童
身心处于未成熟阶段的个体。身心发展阶段按年龄划分。通常认为：从出生到1岁为乳儿期；l岁至3岁为婴儿期或先学前期；3岁至六七岁为幼儿期或学前期；六七岁至十一二岁为小学儿童期或学龄初期；十一二岁至十四五岁为少年期或学龄中期；十四五岁至十七八岁为青年初期或学龄晚期。通常少年期以前称儿童。在人的一生中，儿童时期身心发展最快。其发展的规律和年龄特征是教育教学工作的依据，教育、教学工作又促进其发展。儿童本位论与“社会本位论”相对。主张教育目的应根据儿童的本性需要来确定。源于古希腊智者派所提倡的“个人本位论”。盛行于18世纪和19世纪上半叶，法国哲学家卢梭、瑞士教育家裴斯泰洛齐和德国教育家福禄培尔为主要代表。其主要观点是：（1）对儿童进行教育必须遵循自然原则。要顺应儿童的天性，按照儿童自然发展的要求和顺序进行教育，以激发儿童的天赋能力，使人的本性得到最完善的发展。反对不顾儿童特点，强制儿童接受违反自然
的教育。（2）遵循自然原则进行教育，其目标是培养“人”。卢梭曾表示，如果要在塑造人和塑造公民之间作出选择，他选择塑造人的目标，“他既不是文官，又不是武将，也不是僧侣；他首先是人。”教育的目的在于培养完善的人，使人的天赋才能得到和谐发展。（3）人的天性是善的。而腐败的社会会使人堕落。“出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手里，就全变坏。”因此要远离腐化的上层社会生活，远离充满罪恶的城市，把儿童带到乡村大自然的纯朴环境中，从社会的不良影响下挽救出来，在教育中保护儿童善良的天性。他认为要尊重儿童的自由和自我活动，反对对儿童的压制、束缚和干涉，把儿童培养成为自由的人。美国教育家杜威的“儿童中心论”也是受这种思想影响而提出的。
学前教育原则
是对0岁至入小学前儿童实施教育应遵循的基本要求。幼儿园教育工作的原则是：体、智、德、美诸方面的发展应互相渗透，有机结合；遵循幼儿身心发展的规律，符合幼儿的年龄特点，注重个体差异，因人施教，引导幼儿个性健康发展；面向全体幼儿，热爱幼儿，坚持积极鼓励、启发诱导的正面教育；合理地综合组织各方面的教育内容，并渗透于幼儿的一日生活各项活动中，充分发挥各种教育手段的交互作用；创设与教育相适应的良好环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会与条件以游戏为基本活动，寓教育于各项活动中。依据0岁～6岁儿童身心发展规律，学前教育的原则可概括为：
（1）从胎教开始适应各年龄发展和个体发展的教育；
（2）促进学前儿童体、智、德、美的良好发展与个性的健康发展；
（3）成人对学前儿童的照管与教育相结合；
（4）以兴趣诱发，在游戏中成长；
（5）创设适宜的环境，发挥其教育的功能。
学前教育内容
0岁～6岁阶段儿童教育的内容应该根据儿童身心发展的规律进行安排好。一般说来3岁～6岁幼儿的教育内容为：促进幼儿身体正常发育和机能协调发展，增强体质，培养良好的生活习惯、卫生习惯和参加体育活动的兴趣；发展幼儿正确运用感官和语言交往的基本能力，增进其对环境的认识，培养有益的兴趣和动手能力，发展智力；萌发幼儿爱家乡、爱祖国、爱集体、爱劳动的情感，培养诚实、勇敢、好问、友爱、爱惜公物、不怕困难、讲礼貌、守纪律等良好的品德、行为、习惯，以及活泼开朗的性格；萌发幼儿初步感受美和表现美的情趣。选择内容要符合直观性、科学性、教育性、兴趣性、可接受性等标准。学前教育学教育学的分支学科。运用生理学、心理学、教育学、卫生学等方面的知识，对学前儿童全面发展教育进行综合性研究，揭示学前教育的规律，阐述学前教育的原则、内容与方法。包括三部分内容：
（1）学前教育基本原理，即学前教育的对象与学科发展，学前公共教育的成因与发展，学前教育对儿童发展的作用，学前教育目标；
（2）学前各年龄阶段教育的任务与内容；
（3）托儿所、幼儿园教育的组织与实施方法。
我们应该遵循现代最流行和为世界公认的皮亚杰的认识理论及其发展的思想来指导我们的幼儿教育，绝对不能够幼儿教育少年化。我们的幼儿教育也染上了“分数”的毒。
皮亚杰的最重要的贡献是从研究儿童心理的发生发展，到探索认识和运算的心理起源，即创立发生认识论体系。其理论丰富，融生物学、心理学、逻辑学和认识论等知识于一体。心理学的基本观点与成就是。
（1）认为智慧是一种适应。适应的形成在生物学上是同化与顺应的平衡，在心理学上是主体与客体交互作用的平衡状态。
（2）提出主体对外界刺激的反应是以主体已经具有或正在形成的认知结构为转移的。认知结构不是先验给定的，而是在发展过程中通过主客体的交互作用而逐步构成的。在认知方式上，后来的水平总是对先前水平的改进和重构，且总比先前的方式更连贯一致。
（3）指出个体从出生到儿童期结束，其认知发展要经历四个阶段：
A、感知运动阶段（出生至2岁）、皮亚杰提出的儿童认知发展的第一个阶段（出生～2岁）。处于这一阶段的儿童主要靠感觉和动作探索周围世界（空间、时间、因果方面）的基本特征，以及形成客体不依赖主体知觉的永久性观念。其间经历6个发展水平或亚阶段。（1）纯先天的反射行为（出生～1个月），不具有有目的的思维，不能区分自身与环境。（2）从纯粹的反射发展到能重复自己身体某一部分产生的有趣动作（2个月～4个月），具一级循环反应的特征。（3）能以自己的动作使外界偶尔发生的有趣事件再次发生（4个月～9个月），具二级循环反应的特征。（4）能将上述亚阶段孤立的图式协调成手段与目的的新关系，通过手段中介达到目的（9个月～12个月）。例如，儿童通过拉动一根与客体相连的绳子获取手够不着的那个客体。（5）发现产生有趣结果的新方法（12个月～18个月），具三级循环反应的特征。（6）发明心理表征的新手段（18个月～24个月）。例如儿童丢失了一个玩具，会边寻找边叫由他给那个玩具取的名字。这一时期的主要成就是形成协调运动，开始出现心理表征，特别是形成客体永久性观念。
B、前运算阶段（2岁～7岁）、皮亚杰提出的儿童认知发展的第二个阶段（2岁～7岁）。又分两个水平：前概念阶段（2岁～4岁）和直觉思维阶段（4岁～7岁）。这时期儿童认知的主要特点是，开始出现象征功能，但思维过程尚不具备可逆性。在感知运动期末大约1.5岁～2岁，儿童开始出现凭借语言、象征性游戏、延迟模仿等示意手段来表征外在客体或事件的能力。皮亚杰认为，这种示意手段与被示意之物的分化，使儿童能够在主观意识中精确地代表外部事物，使思维的产生有了可能。但此时儿童的思维具有前概念性。它的显著特征是徘徊于概念的一般性与组成部分的个别性之间。例如，2岁～3岁的儿童，在街头看到一只蜗牛，在街尾又看到一只蜗牛，可能会认为这是同一只蜗牛。又如，一次晚上看到明亮的月亮，另一次晚上看到暗淡的月亮，会认为有两个月亮。大约4岁～7岁，儿童开始从前概念思维向运算阶段过渡，但他们的判断仍受直觉自动调节的限制，会典型地作出如下这些反应：把水从一个玻璃杯倒到另一个不同形状的玻璃杯之后，会认为在这个过程中容器中的水量起了变化；两根等长的小棍两端放齐才认为相等，把其中一根稍微放前一些，就认为它长了一些；两个物体之间如果加进第三个物体，会认为它们的距离发生了变化；两个同样的图各去掉相等的部分，如果余下的部分形状有差异，就不相信余下的部分是相等的。在所有这些连续或非连续量的领域中，都可以发现：由于儿童没有运算的可逆性，因而也没有守恒的基本形式。皮亚杰认为，儿童的思维只注意情景中的一个方面，或者只从自己的观点来看问题，排除了别的方面或别的观点。由于靠直觉思维构造的一些客观关系还不能联合起来，只有单向的运动而没有逆转性，因此它还停留在现象阶段，停留在自我中心阶段。
C、具体运算阶段（7岁～11岁）皮亚杰提出的儿童认知发展的第三个阶段（约7岁～12岁）。这一阶段儿童的思维活动具有真正的运算性质，先后获得各种守恒概念，但运算的形式与内容仍具有零碎的特征。前运算阶段的儿童虽已出现象征性功能，但在观察客体无关特征方面的变化时，不能进行可逆的心理活动。进入这一时期后，这些错误逐渐得到纠正。给前运算阶段的儿童看两排同样多的珠子，他能逐个数，说出它们相等。但若把一排珠子散开使其变长，儿童则认为长的一排珠子多些，面对变化，没有数目的守恒概念。但7 岁左右的儿童能在心理上对珠子进行运算，并认为把珠子散开和挨紧是两个相反而又互补的运动，重新排列珠子可使它恢复到起始状态。这种内部的可逆性思维活动使儿童能对事物的各种关系进行转换，发现每一特征必然包含其他一些特征，一些特征变化了，另一些特征仍不变，标志着这一时期儿童推理能力的主要进展。但皮亚杰同时强调，与随后出现的阶段相比，这种运算仍具有局限性。一是这一水平的运算还不具有足够的形式化。运算的形式尚未同它们应用的具体内容完全分离，表现为运算的发展是一个领域挨着一个领域逐一构成的，如守恒概念的出现受具体内容的约束，表现出如下次序：数目、长度、质量、面积、重量、时间及体积。二是这种运算的零碎性质。在具体运算的帮助下，儿童能对客体进行分类、序列化，建立客体之间的对应关系等，但这些运算尚未形成一个结构化整体，阻碍具体运算形成纯粹的形式逻辑运算。从心理学的观点看，意味着这种运算尚未达到完全的平衡，只有等到下一阶段才能达到。
D、形式运算阶段（11岁以上）。亦称“命题运算阶段”。皮亚杰提出的儿童认知发展的最后一个阶段，始于青春前期（约11、12岁），此时儿童不再依靠具体的现实和现存的有形物体来运算，而能对抽象的和表征性的材料进行逻辑运算。与具体运算阶段相比，处于这一阶段的儿童思维发生了5 种转变。（1）能够进行假设-演绎推理：首先对事物的性质提出一些假设，然后从假设推演出某些逻辑结论，最后考察事物是否按预期所为。尽管具体运算阶段的儿童也经常使用各种“也许是”来解释自己观察到的现象，但在皮亚杰看来，这仅是一些没有根据或证据的虚构。（2）使用命题逻辑。在具体运算阶段，儿童能够对皮亚杰称之为命题内的运算进行推理，而本阶段的儿童能对命题间的运算进行推理。能够在摆脱实际内容的情况下，对一系列推理的正确性进行评价，在不受命题性质束缚的情况下建立前提与结论间的逻辑联系。（3）儿童能够将形式与内容完全分离。不仅能够以p、q这类符号逻辑的标记来代替各种具体的命题，而且还能以各种逻辑学家创造的运算符号来代替命题间的关系。（4）有关运算的组合性。假定有两个命题p与q，分别为真或伪，具体运算的儿童能够将它们分为四种联系类型：p、q都真、p、q都伪、p真q伪、p伪q真。但皮亚杰认为，这种初步的联系形式同本阶段从最初两个命题的四种组合中发展出16种子集的真正组合有着根本的区别。这一组合系统还能从16种二元命题推广至256种三元命题。达到此种程度的组合系统是，运算本身形成一种紧密联系的系统，即总可能从这种结构的一个成分转换为另一成
（4）强调平衡化是认知发展的最基本因素，即决定性因素。平衡化具有自我调节作用，这种作用实现认知结构的不断变化与发展。
20世纪70年代以后对皮亚杰主义理论修正与发展的理论。大约从20世纪60年代开始，皮亚杰的智慧发展理论就在关于婴儿到成年期的智慧发展思想上居于支配地位。随后，他的理论中的一些重要观点或问题，如结构分析、智慧发展的水平时差、平衡化在阶段转换中的作用，以及理论的可应用性等，越来越多地受到非议。美国斯坦福大学罗比"凯斯教授综合皮亚杰之后提出的各家之言，作了富有成效的修正工作，发展成新的理论，被称为最有代表性的新皮亚杰主义者。其理论要点可归纳为：
（1）采用信息加工论的观点，用儿童处理信息的过程，补皮亚杰结构思想的不足。认为“结构分析宜于描述认知发展的‘森林’，而过程分析宜于描述认知发展的‘树木’”。
（2）用执行控制结构这一工具代替皮亚杰的数理逻辑工具来刻画儿童智慧发展的阶段。执行控制结构是一种内在的心智蓝图，既代表学习者在勾画某一特定问题情境时的惯用方式，又代表他处理这一问题情境时的惯用步骤。重新构思的四个主要发展阶段是：婴儿期的感知运动控制结构阶段（出生～1岁半），儿童早期的关系控制结构阶段（1岁半～5岁），儿童中期的维度控制结构阶段（5岁～11岁）和青春期的矢量控制结构阶段（11岁～18岁）。每一主要阶段内还有四个有规则的亚阶段，即运算的巩固、运算的协调、双重协调和精致的协调。儿童在大致相同的年龄范围，以相同的速度通过这些阶段序列；儿童在广为不同的知识领域中经历了相同的亚阶段序列，足证在儿童的智慧发展中存在着大量的纵向结构和水平结构。
（3）用执行处理空间和短时贮存空间代替皮亚杰的平衡化来说明阶段转换的机制。执行处理空间意指“儿童在某一发展时刻能够激活的图式的最大数目”，短时贮存空间意指“在整个执行处理空间中当前用于维持和提取先前被激活的图式的那部分”。凯斯认为皮亚杰视阶段转换为一种平衡化过程，失诸简单化和抽象化。他认为阶段的转换过渡有赖于层级整合，即将先前为不同性质的目标服务的结构加以整合，并在层级上确定结构之间的主从关系。而层级整合的发生则有赖于执行处理空间和短时贮存空间的规模。由于执行处理空间和短时贮存空间须通过整个心理系统成熟变化而成长，故智慧发展的速度缓慢，表现为一种渐进变化的过程。
（4）用发展法指导教学设计，加速了理论向实践转化，达到了教学既适应儿童的发展，又促进儿童的发展的目的。教学实验表明：教学中最初向学习者呈现的问题最为简单，往往凭直觉就可解决，随后逐渐按层级使呈现的问题逐步复杂化。但每引进一种新的策略都要建立在早先业已巩固掌握的策略基础上，并提供可操纵的材料作纠正性反馈之用。其实践意义胜过皮亚杰的理论。本回答被提问者采纳