□顾振彪《普通高中语文课程标准（实验）》指出，“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。这一提法已经获得大多数人的认同。现在的问题是，在语文教育中，怎样达到工具性与人文性的统一。本文试图以阅读教学为例，对此做一些探讨。在阅读教学中，应该坚持三个原则：语言—思想—语言，整体—局部—整体，语文—生活—语文。坚持这三个原则的阅读教学，基本上能够达到工具性与人文性的统一。第一，语言—思想—语言。就是说，首先把语言文字弄清楚，从而进入文章的思想内容，再从思想内容走出来，进一步理解语言文字是怎样组织运用的。从一篇文章来说，思想内容与语言文字是统一的，也就是过去常说的“文道统一”。我国著名美学家朱光潜先生认为，语言与思想是同时成就的，“思想是实体，语文是投影。语文有了完整的形式，思想决不会都是模糊不清的”。洪堡特也说：“没有一种思维，即使是最纯的，能不借助于我们的一般形式而进行，只有在这些感性形式中我们才能理解和把握住思维。”所以，在阅读教学中，必须把思想内容与语言文字统一起来，才能使学生既提高语言文字的水平，又受到思想感情的熏陶。实际上，1986年颁布的中学语文教学大纲已经指出，要根据语文训练的特点进行思想教育。1992年颁布的义务教育初中语文教学大纲进一步提出，阅读教学中要因文悟道，因道悟文，潜移默化，熏陶渐染，循环往复。不久前颁布的语文课程标准更是明确指出，语文教育要重视情感、态度、价值观的正确导向，“应该注重熏陶感染、潜移默化，把这些内容贯穿于日常教学中”。当前，离开语言文字架空分析思想内容的倾向，是违背语文教学规律的，也不符合语文课程标准的原则。在我国近百年语文教育史上，这个失误一再发生，教训极为沉重。离开语言文字架空分析思想内容的倾向，早在新中国成立以前就存在。朱自清先生在上世纪30年代指出：“读的方面，往往只注重思想的获得而忽略语汇的扩展，字句的修饰，篇章的组织，声调的变化等。”“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在于语汇，字句，篇章，声调里；中学生读书而只取其思想，那便是将书里的话用他们自己原有的语汇等等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。”（《文心》序）周振甫先生在他的《文章例话·仔细理会》中也指出：“有一个时期，中学老师讲语文课时，强调这课书的主题或主旨是什么。因此学生对课文的主题或主旨可以讲得头头是道。可是学生对于课文中较难解的字或句子却不懂，那么他所讲的主题或主旨，不是从理解整篇课文中得来的，而是从老师那里听来的。因此，这个主题或主旨还不能够跟全篇中有些不懂的话联系起来，那样读书就不是朱熹说的仔细理会，而是他所说的‘空言无实，不济事’。”毋庸置疑，教一篇课文，必须突出人文性，引导学生透彻把握全篇思想内容，并且从中获得精神上的提升，感情上的熏陶，不这样做是不对的，然而办法只能是引导学生逐字、逐句、逐段读懂文章，让文章本身哺育学生；教一篇课文，必须突出工具性，引导学生从中积累字、词、句、段，培养语感，增强语言能力，不这样做是不对的，然而办法只能是引导学生理解、感悟课文的思想内容，在这个过程中学习到字、词、句的运用。换言之，就是在“语言—思想—语言”原则下，强调语言与思想的结合，使工具性与人文性达到统一。第二，整体—局部—整体。张志公先生说过：“看一篇文章，先读一遍，得其大要，再读，才知道文字结构层次的安排，又读，才能体会哪些词、句子用得准确、生动，从而对全文的理解也就又加深了一步。也就是说，理解的全过程是从大到小，从整体到局部，又从小到大，从局部到整体，走这么一个来回。”一般来说，由于文化背景和思维方式的不同，我国以善于整体把握著称，西方以善于局部分析见长。实际上，我国古代也有注重局部分析的主张，西方有的阅读理论也注重整体把握。问题在于，整体把握与局部分析各有其利弊，我们应该使二者有机地结合起来，使它们优势互补，剔除弊端。过去，片面强调语文的工具性，离开文章整篇的思想内容，去孤立、繁琐、机械地讲词义，讲句子结构，搞局部的所谓训练，不仅使学生无法把握整篇思想内容，而且连语文工具也掌握不了。在封建社会，有些人读书，只是死抠一字一句，不能融会贯通，不能把握文章的主旨，最终寒窗苦读数十载，成为一窍不通的“冬烘先生”。然而，现在在强调人文性的口号下，有些地方又走到另一极端：不敢搞字、词、句的局部训练了。实际上，整体—局部—整体这条原则的要义在于，局部的字词句段的训练，要从整篇文章出发，最后归结到整篇文章，这个“局部”不是要不要的问题，而是怎么实施的问题。局部训练越彻底，越有利于学生把握整体。它是不可缺少的，关键是始终要把它置于整体之中。叶圣陶《〈孔乙己〉中的一句话》，就是阐释《孔乙己》中“孔乙己是这样的使人快活，可是没有他，别人也便这么过”这句话的涵义。文章最后说：“有些人说语体文没有什么讲头。像这里提出的《孔乙己》中那句话，简单明白，当然更没有什么讲头。殊不知如果把那句话轻易滑过，就会毫无所得。要细心研读，才有以上几层意思可说（而且未必就此说尽）。从这几层意思看，就会明白那句插进去的话并不是可有可无的，它在结构上是必要的，在作用上是能够增加效果的。”像这样联系整体作局部分析的例子，在许多教师的课堂教学实录中，可以说成千上万。现在强调人文性，不仅不应该丢掉这个优良传统，而且应该进一步发扬。因为只有大量、灵活、科学的局部训练，才能使学生更好地理解整篇文章的思想内容；只有把握了整篇文章的思想内容，才能进一步理解和运用字、词、句。就在这循环往复、不断加深的过程中，使学生在人文性和工具性两方面都有收益。第三，语文—生活—语文。这里说的生活是广义的，包括人与社会、人与自然、人与自身的诸多方面。语文是来源于生活又是服务于生活的。语文学习的外延与生活的外延相等，这已经成为共识。学生阅读课文，从根本上说，是由于生活的需要；在阅读中，要凭借自己的生活体验和原有知识与课文对话，构建课文的意义；阅读的收获，又提高了自己的生活品位和言语能力。因此，阅读自始至终离不开生活。夏丏尊、叶圣陶两位先生在《文心》中指出，读书贵有心得，关键是联系生活，在“触发”上下工夫。“所谓触发，就是由一件事感悟到其他的事。你读书时对于书中某一句话，觉得与平日所读过的书中某处有关系，是触发；觉得与自己的生活有交涉，获得一种印证，是触发；觉得可以作为将来某种理论说明的例子，是触发。”显而易见，这“触发”其实就是探究性阅读、创造性阅读的第一步。有些研究者力主语文科的性质以“人文性”替代“工具性”，其目的之一是强调学生的自身生活体验在阅读中的决定作用，从而摆脱在语言文字上被动的、机械的、繁琐的训练。其实，在工具性与人文性统一的原则下，站在语文联系生活的高度处理阅读教学，这个目的并不难达到。语文联系生活，它要求学生在阅读中充分发挥主体精神，以自己的生活体验和知识主动积极地与文本对话，创造性地建构文本的意义；绝不“只从文字去学文字”，而把文字看做生活的反映，结合生活学习文字，以生活的标准衡量文字优劣。当然，阅读教学中怎样达到工具性与人文性的统一，或者说怎样进行工具性与人文性统一的阅读教学，涉及范围极广，上边所说的三条原则，仅是从阅读教学的一个侧面所说的。愿与广大同仁继续共同探讨这个问题。
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