□顾振彪《普通高中语文课程标准(实验)》指出,“工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点”。这一提法已经获得大多数人的认同。现在的问题是,在语文教育中,怎样达到工具性与人文性的统一。本文试图以阅读教学为例,对此做一些探讨。在阅读教学中,应该坚持三个原则:语言—思想—语言,整体—局部—整体,语文—生活—语文。坚持这三个原则的阅读教学,基本上能够达到工具性与人文性的统一。第一,语言—思想—语言。就是说,首先把语言文字弄清楚,从而进入文章的思想内容,再从思想内容走出来,进一步理解语言文字是怎样组织运用的。从一篇文章来说,思想内容与语言文字是统一的,也就是过去常说的“文道统一”。我国著名美学家朱光潜先生认为,语言与思想是同时成就的,“思想是实体,语文是投影。语文有了完整的形式,思想决不会都是模糊不清的”。洪堡特也说:“没有一种思维,即使是最纯的,能不借助于我们的一般形式而进行,只有在这些感性形式中我们才能理解和把握住思维。”所以,在阅读教学中,必须把思想内容与语言文字统一起来,才能使学生既提高语言文字的水平,又受到思想感情的熏陶。实际上,1986年颁布的中学语文教学大纲已经指出,要根据语文训练的特点进行思想教育。1992年颁布的义务教育初中语文教学大纲进一步提出,阅读教学中要因文悟道,因道悟文,潜移默化,熏陶渐染,循环往复。不久前颁布的语文课程标准更是明确指出,语文教育要重视情感、态度、价值观的正确导向,“应该注重熏陶感染、潜移默化,把这些内容贯穿于日常教学中”。当前,离开语言文字架空分析思想内容的倾向,是违背语文教学规律的,也不符合语文课程标准的原则。在我国近百年语文教育史上,这个失误一再发生,教训极为沉重。离开语言文字架空分析思想内容的倾向,早在新中国成立以前就存在。朱自清先生在上世纪30年代指出:“读的方面,往往只注重思想的获得而忽略语汇的扩展,字句的修饰,篇章的组织,声调的变化等。”“只注重思想而忽略训练,所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在于语汇,字句,篇章,声调里;中学生读书而只取其思想,那便是将书里的话用他们自己原有的语汇等等重记下来,一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓,没有什么用处。”(《文心》序)周振甫先生在他的《文章例话·仔细理会》中也指出:“有一个时期,中学老师讲语文课时,强调这课书的主题或主旨是什么。因此学生对课文的主题或主旨可以讲得头头是道。可是学生对于课文中较难解的字或句子却不懂,那么他所讲的主题或主旨,不是从理解整篇课文中得来的,而是从老师那里听来的。因此,这个主题或主旨还不能够跟全篇中有些不懂的话联系起来,那样读书就不是朱熹说的仔细理会,而是他所说的‘空言无实,不济事’。”毋庸置疑,教一篇课文,必须突出人文性,引导学生透彻把握全篇思想内容,并且从中获得精神上的提升,感情上的熏陶,不这样做是不对的,然而办法只能是引导学生逐字、逐句、逐段读懂文章,让文章本身哺育学生;教一篇课文,必须突出工具性,引导学生从中积累字、词、句、段,培养语感,增强语言能力,不这样做是不对的,然而办法只能是引导学生理解、感悟课文的思想内容,在这个过程中学习到字、词、句的运用。换言之,就是在“语言—思想—语言”原则下,强调语言与思想的结合,使工具性与人文性达到统一。第二,整体—局部—整体。张志公先生说过:“看一篇文章,先读一遍,得其大要,再读,才知道文字结构层次的安排,又读,才能体会哪些词、句子用得准确、生动,从而对全文的理解也就又加深了一步。也就是说,理解的全过程是从大到小,从整体到局部,又从小到大,从局部到整体,走这么一个来回。”一般来说,由于文化背景和思维方式的不同,我国以善于整体把握著称,西方以善于局部分析见长。实际上,我国古代也有注重局部分析的主张,西方有的阅读理论也注重整体把握。问题在于,整体把握与局部分析各有其利弊,我们应该使二者有机地结合起来,使它们优势互补,剔除弊端。过去,片面强调语文的工具性,离开文章整篇的思想内容,去孤立、繁琐、机械地讲词义,讲句子结构,搞局部的所谓训练,不仅使学生无法把握整篇思想内容,而且连语文工具也掌握不了。在封建社会,有些人读书,只是死抠一字一句,不能融会贯通,不能把握文章的主旨,最终寒窗苦读数十载,成为一窍不通的“冬烘先生”。然而,现在在强调人文性的口号下,有些地方又走到另一极端:不敢搞字、词、句的局部训练了。实际上,整体—局部—整体这条原则的要义在于,局部的字词句段的训练,要从整篇文章出发,最后归结到整篇文章,这个“局部”不是要不要的问题,而是怎么实施的问题。局部训练越彻底,越有利于学生把握整体。它是不可缺少的,关键是始终要把它置于整体之中。叶圣陶《〈孔乙己〉中的一句话》,就是阐释《孔乙己》中“孔乙己是这样的使人快活,可是没有他,别人也便这么过”这句话的涵义。文章最后说:“有些人说语体文没有什么讲头。像这里提出的《孔乙己》中那句话,简单明白,当然更没有什么讲头。殊不知如果把那句话轻易滑过,就会毫无所得。要细心研读,才有以上几层意思可说(而且未必就此说尽)。从这几层意思看,就会明白那句插进去的话并不是可有可无的,它在结构上是必要的,在作用上是能够增加效果的。”像这样联系整体作局部分析的例子,在许多教师的课堂教学实录中,可以说成千上万。现在强调人文性,不仅不应该丢掉这个优良传统,而且应该进一步发扬。因为只有大量、灵活、科学的局部训练,才能使学生更好地理解整篇文章的思想内容;只有把握了整篇文章的思想内容,才能进一步理解和运用字、词、句。就在这循环往复、不断加深的过程中,使学生在人文性和工具性两方面都有收益。第三,语文—生活—语文。这里说的生活是广义的,包括人与社会、人与自然、人与自身的诸多方面。语文是来源于生活又是服务于生活的。语文学习的外延与生活的外延相等,这已经成为共识。学生阅读课文,从根本上说,是由于生活的需要;在阅读中,要凭借自己的生活体验和原有知识与课文对话,构建课文的意义;阅读的收获,又提高了自己的生活品位和言语能力。因此,阅读自始至终离不开生活。夏丏尊、叶圣陶两位先生在《文心》中指出,读书贵有心得,关键是联系生活,在“触发”上下工夫。“所谓触发,就是由一件事感悟到其他的事。你读书时对于书中某一句话,觉得与平日所读过的书中某处有关系,是触发;觉得与自己的生活有交涉,获得一种印证,是触发;觉得可以作为将来某种理论说明的例子,是触发。”显而易见,这“触发”其实就是探究性阅读、创造性阅读的第一步。有些研究者力主语文科的性质以“人文性”替代“工具性”,其目的之一是强调学生的自身生活体验在阅读中的决定作用,从而摆脱在语言文字上被动的、机械的、繁琐的训练。其实,在工具性与人文性统一的原则下,站在语文联系生活的高度处理阅读教学,这个目的并不难达到。语文联系生活,它要求学生在阅读中充分发挥主体精神,以自己的生活体验和知识主动积极地与文本对话,创造性地建构文本的意义;绝不“只从文字去学文字”,而把文字看做生活的反映,结合生活学习文字,以生活的标准衡量文字优劣。当然,阅读教学中怎样达到工具性与人文性的统一,或者说怎样进行工具性与人文性统一的阅读教学,涉及范围极广,上边所说的三条原则,仅是从阅读教学的一个侧面所说的。愿与广大同仁继续共同探讨这个问题。
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